Un cambio radical en la educación en la Argentina: Presidencia de D. Arturo Frondizi

El Presidente Frondizi y Mac Kay, su ministro de educación

 

Aquel pasado nos estremece y nos zamarrea

por el prof.  Antonio F. Salonia

Introducción de Carlos A. Trevisi (FEMT)

 

Fundación CENTRO DE ESTUDIOS PRESIDENTE ARTURO FRONDIZI

 

Introducción

 

Hacia finales de la década del 50, derrocado Perón por la Revolución Libertadora, se inicia una etapa que pudo haber sido floreciente para la Argentina.

La convocatoria a elecciones de los “libertadores” consagró al Dr. Arturo Frondizi Presidente de la Nación Argentina.

Su corto gobierno –truncado por una nueva revuelta militar que acabó con su gobierno 2 años antes de que culminara su mandato- dio pruebas de que la Argentina podía florecer.

La alternativa entonces era acoplarse al mundo –con los riesgos que conllevaba para un país que hasta el momento se había debatido en las miserias de “slogans” que no reflejaban exactamente lo que promocionaban: “una Argentina socialmente justa, económicamente libre y políticamente soberana” o delirar acerca de las posibilidades que le cabían como país desligado de los compromisos y exigencias que el poder económico de Estados Unidos imponía.

Frondizi optó por el proyecto del desarrollo con un criterio de avanzada que lo ubicó rápidamente como socio minoritario del poder.

El mundo de entonces era un mundo de estados-nación; el poder económico no se había transnacionalizado y apenas si quedaba poco tiempo para que esto se institucionalizara  -apenas 10 años vista cuando la Trilateral decidió hacerse con el control de la producción y comercialización de toda la energía del mundo.

Frondizi había preparado el país para que ante un eventual avance del poder económico en el mundo la Argentina pudiera enfrentarlo con los deberes hechos.

Los cambios que se produjeron fueron notables: desde el autoabastecimiento de petróleo hasta la instalación de fábricas de coches que vistieron la economía del país. 

Un cambio tan radical exigía un cambio en la educación. Su proyecto fue verdaderamente revolucionario. Nuevas carreras universitarias, la privatización de la enseñanza y proyectos de enseñanzas técnicas florecieron por doquier. 

Claro que, como suele suceder aún hoy día, no faltan intereses cruzados que promueven el catastrofismo, arma letal de la política.

El proyecto político-económico, ya una realidad para 1961, apenas tres años después de haberse puesto en marcha, sucumbió y con él el futuro de la Argentina que desde entonces no ha disfrutado de   progreso alguno: ni en lo social, ni en lo económico,  ni en lo político.

 

Aquel pasado nos estremece y nos zamarrea, por el prof.  Antonio F. Salonia

          

La política de  desarrollo nacional del Presidente Arturo Frondizi y de su gobierno abarcó la totalidad de la problemática del país,  con claras e inequívocas prioridades,  y en su transcurso de 4 años aciagos y difíciles  se pusieron a prueba, a cada rato, la fuerza de las convicciones,  la capacidad política para atravesar tantas adversidades y la esencial certeza de que se trabajaba a favor del país y del despliegue,  por todos los costados,  de su economía y de su cultura, y en definitiva, a favor del mejor porvenir para la gente,  del bienestar general y la dignificación del pueblo.  Debieron enfrentarse y vencerse múltiples factores negativos,  las oposiciones más obstinadas  y absurdas,  las acciones sistemáticas de perturbación y freno que interpusieron grupos políticos de signos diversos, contrarios entre sí, pero que coincidían en el propósito de impedir las metas del gobierno, e incluso que el gobierno funcionara.  El golpismo se constituyó en una constante de aquella etapa de la vida institucional del país.

 

En consecuencia, fue arduo ser gobierno para realizar el desarrollo nacional.  Los intereses y la cultura del statu quo  -que terminaron por configurar una política de obstrucción permanente-,  tenían agentes muy fuertes y operaban desde diversos partidos políticos, desde sectores decisivos de las Fuerzas Armadas –que arrastraban poder y pretendían  imponer  su  tozudez  y  su prepotencia como cuando lo habían hecho en tiempos de la  autodenominada Revolución  Libertadora-;   desde   una    franja     importante  de   los     medios de comunicación –también en abyecta combinación con grupos militares reaccionarios-; - desde   ámbitos  bien   determinados  de  la  vieja   estructura  económica  y, en particular, de los sectores de la  importación y   la  dependencia;   desde círculos  de  la   actividad  cultural -expresiones  unos de las derechas más recalcitrantes,  y otros, de las izquierdas más furibundas-; también desde muy precisos rincones de la burocracia sindical...

 

Aunque a  primera vista  pareciera incomprensible, y hasta absurdo, los factores relacionados con el estancamiento –opositores, en consecuencia, al desarrollo-, tenían en claro cuáles eran sus intereses  y aplicaban los medios más poderosos –de toda índole– para obstaculizar, tergiversar y confundir.  Con estas fuerzas antinacionales en acción,  las tareas del desarrollo resultaron  complicadas y de fatigosa gestión, y exigieron, para seguir adelante, lucidez conceptual, tenacidad y patriotismo.  Y en esto Frondizi fue el número uno, el más inteligente, el más estoico  y el más vigoroso.   En sus manos,  el timón del barco se mantuvo con firmeza y con rumbo cierto, inequívoco.  Así pudo atravesar las furias y las tormentas.  A su lado,  por cierto, trabajaron y apuntalaron dirigentes políticos de alto relieve y de vocación popular,  y equipos técnicos muy calificados, todos solidarios,  comprometidos y eficientes. 

        

La educación y la cultura fueron cuestiones centrales en la política del Presidente Frondizi.  Por eso eligió al ilustre entrerriano Luis Rafael Mac Kay como Ministro de Justicia e Instrucción Pública de la Nación.  Le entregó la responsabilidad totalizadora a un político de raza, prestigioso, respetable,  magnánimo y con capacidad y seducción personal como para trabajar con todos y volcar hacia los grandes objetivos lo mejor de las inteligencias y de las voluntades.  Mac Kay fue el gran Ministro de Educación y Cultura,  sin duda uno de los más fecundos y constructivos que tuvo el país en el siglo XX.

 

Frondizi y Mac Kay se preocuparon por ampliar y multiplicar los escenarios   educativos   y   culturales,    y   por   incrementar   los  protagonismos.  Fortalecieron las estructuras institucionales del Estado nacional,  pero no adhirieron a ningún monopolio excluyente:  junto al Estado,  la sociedad con sus creaciones, sus aportes y sus responsabilidades.   Le dieron  impulso a iniciativas  nacionales que posibilitaron la  puesta al día de los problemas, la nítida definición de los rumbos comunes y la buena carga de las alforjas de todos,  pero no fomentaron el centralismo y el burocratismo. Por el contrario,  abrieron las puertas a la descentralización y comenzaron las transferencias de escuelas a las provincias.

 

Por otra parte, exaltaron la significación y los méritos de maestros y profesores,  pero no se quedaron en la retórica y en las promesas: de entrada aprobaron la ley orgánica de la profesión que se venía reclamando desde muchas décadas atrás.   Es decir, Frondizi y Mac Kay cambiaron las reglas de juego:  todos en la acción, Estado y sociedad, y abierta la responsabilidad para compartirla entre Nación y provincias.  Y si en los cambios, los maestros y profesores tenían que estar en la avanzada, debía comenzarse por decidir la consagración formal de los derechos y los deberes de la docencia.

 

Comunidad activa y participativa

 

Porque no adhirieron a monopolios estatales y creyeron que debía convocarse a la iniciativa social,  a la inteligencia de todos y al aporte de ideas y propuestas de los sectores que integraban la sociedad, asumieron con firmeza la bandera de la libertad de enseñanza, organizaron y llevaron adelante la gran consulta nacional que fueron los Seminarios de Educación (1959-1960) e integraron a la conducción del CONET (Consejo Nacional de Educación Técnica) a representantes de la docencia del área, del empresariado y de la organización de trabajadores.

        

La  Constitución Nacional de 1853 instituía el principio de la libertad de enseñanza y se lo había aplicado en la actividad educativa del país desde los primeros años de la organización institucional.  Funcionaron desde el siglo XIX escuelas primarias de  iniciativa  social y  privada,  y con el mismo origen,  jardines de infantes,   colegios  secundarios e  institutos técnicos y de formación  docente.  

         

No funcionaron, en cambio,  universidades creadas por la comunidad.  En este campo, el Estado ejerció severo  monopolio.  Frondizi, Mac Kay y el gobierno desarrollista entendieron que junto al esfuerzo central e insustituible de las universidades oficiales  –a las que se proveyó de recursos económicos suficientes y a las que rigurosamente se les respetó su autonomía- era necesario agregar e integrar la contribución de universidades que provinieran de propuestas sociales. Se aspiraba que  fueran expresivas de ideas y demandas comunitarias,  en espectro abierto y según parámetros que emanaran de la realidad concreta y dinámica del proceso económico y social, por una parte y, por la otra,  que dieran cauce a las diversas filosofías y concepciones de vida de los sectores sociales que,  desde el pluralismo cultural de la sociedad,  se integraran  en la pertenencia común y en la común identidad nacional.

        

La iniciativa social y privada en materia universitaria debía posibilitar,  por un lado, atender a requerimientos siempre renovados del aparato productivo y del proceso laboral en cuanto a idoneidades,  capacitaciones y nuevas tecnologías,  y por otro lado,  asumir y brindar ámbito institucional en el campo educativo –y en el más alto nivel- para el despliegue de la diversidad de ideales,  creencias y modos de comprender e interpretar la realidad social y humana de la comunidad y de los sectores que la integraban.

 

Las universidades de origen social y privado, a la par de las universidades estatales, debían operar como una apertura democrática para nutrir y brindarle más densidad y pertinencia a la educación del país,  al avance de las ciencias y la tecnología,  y a la configuración y consolidación de la cultura nacional. Debían ampliar y diversificar las ofertas de capacitación y formación en relación con las nuevas demandas del proceso de desarrollo económico y social, en particular, del horizonte de la industrialización nacional.

 

Fue  dura y difícil la lucha de 1958.  Se orquestó una campaña férrea y desmesurada contra  la libertad de enseñanza y se echó mano  a consignas demagógicas y a dilemas falsos. Se  agitaron ideologías que se creían archivadas en algún viejo anaquel de la historia y se inventaron  fantasmas y riesgos siniestros para amedrentar y crear barreras al proceso transformador.  Se hizo  aparecer al gobierno en actitud sumisa frente a designios clericales y a intereses  imperialistas.  Obviamente,  fueron las banderas de la  izquierda anacrónica, pero que también asumieron como propias  sectores que no lo eran.  Todos aprovecharon el tema para poner palos en la rueda de los cambios estructurales que se llevaban adelante  desde el gobierno.  

 

La dicotomía de “libre o laica” nada tenía que ver con la nueva alternativa de la política universitaria.  El dilema real era monopolio estatal o libertad de enseñanza,  y el propósito central fue nutrir el panorama de los estudios superiores con ofertas innovadoras y con responsabilidades científicas y culturales de grupos comunitarios y de personalidades que por esta vía se incorporaban al más alto y exigente  protagonismo de la educación. 

 

No obstante los ruidos altisonantes y las consignas equívocas,  Frondizi y  Mac Kay  salieron  airosos en la arremetida y el país tiene hoy en su haber un número ponderado de  universidades privadas, y de calidad  en su amplia mayoría.  Las  que todavía  están  rezagadas  en  este  sentido,  tienen importantes deberes que cumplir:  elevar el nivel y el rigor de sus ofertas y acceder progresivamente a estructuras académicas e institucionales de la mayor jerarquía.

 

La libertad de enseñanza significa alta responsabilidad científica y docente, y compromisos sociales de primera magnitud.  El mero lucro, el facilismo,  la mediana  idoneidad docente, la ausencia de investigación y reflexión profunda, y la orfandad  de horizontes ambiciosos para la inteligencia y el talento creador –que son excepciones en el panorama de las universidades privadas– implican el bastardeo y la negación esencial de la libertad de enseñanza.  En este sentido,  las propias universidades, el Estado y la sociedad tienen  que  defender y preservar el rango superior y la alta dignidad  institucional de las universidades, de todas,  las estatales y las privadas.  Digamos,  de paso, para desmentir la falacia de los argumentos desleales de 1958:  siempre fueron más las universidades laicas que las confesionales, y entre las confesionales las hay católicas, judías y protestantes.  El juego,  en definitiva,  fue limpio  y plural,  como correspondía a la índole del gobierno de Frondizi.

 

En otro orden de responsabilidades de la política abierta hacia los sectores sociales y las estructuras gubernamentales que debían ampliar y profundizar su inserción en el proceso educativo,  Frondizi y Mac Kay entendieron que las provincias estaban en condiciones de asumir roles y acciones más significativos.  En particular,  las escuelas primarias debían funcionar en la órbita de las jurisdicciones,  con administraciones cercanas y más eficaces,  con apoyos técnicos y pedagógicos orgánicos y regulares, y por encima de estos avances, con la posibilidad de que los respectivos currículos,  sobre la base de mantener los objetivos y contenidos nacionales comunes, añadieran e integraran objetivos y contenidos que fueran reflejo de las propias realidades regionales,  provinciales y locales.

 

Por otra parte y convergentemente, la política de desarrollo que movilizaba todas las energías nacionales incluía nuevos y promisorios horizontes para las economías del interior y aseguraba la solvencia económica de la sociedad y la capacidad financiera del Estado y de las administraciones locales,  para respaldar el proceso de descentralización de escuelas y para mejorar progresivamente la calidad de los servicios.

 

Frondizi y Mac Kay se propusieron que durante su gobierno se traspasarían todas las escuelas primarias a las provincias,  como se estableció expresamente en tres proyectos de leyes de presupuesto y en un decreto categórico de comienzos de 1962.  En él se le indicaba a las autoridades del área que antes de finalizar el año debían estar transferidas las escuelas.  No se logró el objetivo porque cayó el gobierno en el mes de marzo,  pero se alcanzó a concretar en algunas provincias.  No obstante,  la nueva situación se respetó y se mantuvo después de la caída de Frondizi en una sola provincia, la de Santa Cruz.   Durante la etapa Guido,  con Onganía detrás,  se devolvieron a la Nación escuelas que habían sido traspasadas.  Quedó trunca, así, la política de federalización educativa.

 

Lo que no quedó trunco y expresó una definición de fondo de la política educativa de Frondizi,  fue el Estatuto del Docente,  promulgado dentro de los primeros cuatro meses del gobierno.

 

Los maestros y profesores argentinos venían reclamándolo desde muchas décadas atrás,  y siempre lo prometieron políticos de todas las tendencias.  En el tiempo de la llamada Revolución Libertadora se alcanzó a darle forma a un proyecto y hasta se lo aprobó por decreto.  Pero no se implemento, ni aplicó, nunca.

 

Con Frondizi, Mac Kay y el Congreso Nacional sancionándolo, el Estatuto fue ley orgánica.  Se consagró así el co-gobierno con los  educadores para todo  lo  atinente  al  ingreso  en  el  ejercicio  profesional y a  la organización y  el funcionamiento del sistema de concursos y  ascensos  para cargos directivos y de supervisión pedagógica.  Se terminó de este modo con las canongías de comité y los favores de los políticos de turno para acceder a funciones docentes y a cargos de conducción. 

 

Las nuevas responsabilidades se pusieron en manos de las Juntas de Clasificación y de Disciplina, cuyos cinco miembros eran elegidos por los docentes,  –dos por mayoría y otro por  minoría- y  en proceso democrático.  Además, se estableció en el Estatuto el año sabático y la actualización anual de las remuneraciones  en relación  con el incremento del costo de vida.

El Estatuto del Docente fue una avanzada social de la Argentina que impresionó al mundo.  Muchos países reclamaron la ley para tenerla como modelo. Por supuesto,  esta gran conquista fue tergiversada y terminó por anularse durante los gobiernos militares.

 

Pero mucho más que los derechos profesionales...

        

La jerarquización y el protagonismo que se pretendía respecto de los educadores no se agotaba en el horizonte y las posibilidades del Estatuto.  Se los convocaba,  orgánica e institucionalmente,  para tareas compartidas a otro nivel:  para analizar y pergeñar propuestas de transformación del sistema educativo,  y para integrar organismos de conducción,  en lo que ya entonces se veía claramente como un camino efectivo de participación social en las estructuras escolares y universitarias.

        

Los Seminarios de Educación que se realizaron en los años 1959 y 1960 en todas las escuelas del país –oficiales y privadas-,  fueron una convocatoria abierta,  con amplísimo temario,  para que los docentes opinaran sobre la realidad educativa vigente y para que propusieran innovaciones y cambios acordes con la evolución   pedagógica,  científica  y cultural  del  país y del  mundo.  Se aspiraba  a transformar las estructuras educativas y resultaban necesarias y prioritarias las ideas y las propuestas de los maestros y los profesores del sistema educativo completo.  Los Seminarios produjeron un cúmulo de documentos valiosos y orientadores que el Ministerio de Educación y los organismos nacionales involucrados  comenzaron a ordenar y procesar para iniciar,  sobre esa base,  la gran reforma de la educación argentina.  Pero el golpe militar de marzo de 1962 cortó de cuajo los propósitos renovadores y el sistema educativo debió continuar con la reiteración de sus ofertas,  de sus métodos de trabajo y de sus rutinas.  La propensión conservadora del sistema echó raíces más profundas.

        

En un área educativa muy amplia y de muy especial significación para la política de desarrollo económico y  de industrialización del país  -la educación técnica-,  se ensayaron y se pusieron en funcionamiento formas inéditas y efectivas de participación social.  Se creó por ley del Parlamento, el Consejo Nacional de Educación Técnica (CONET)  y se estableció un cuerpo colegiado para su gobierno y gestión.  Lo integraron representantes de la docencia,  del empresariado y de la Confederación General de Trabajadores (C.G.T.).  Además,  la ley fijó un impuesto específico destinado a la educación técnica y su recaudación ingresaba directamente al CONET.  Las empresas que crearan escuelas técnicas o las que apoyaran a escuelas estatales o privadas,  con recursos económicos  o con tecnología adecuada,  tenían estímulos concretos en materia impositiva.

        

Dentro de la misma política, y en coherencia, se transformó la Universidad Obrera, creada por el presidente Perón, en Universidad Tecnológica Nacional, que tan vigoroso y fecundo desarrollo tuvo desde entonces y hasta la actualidad.    

 

Todo esto ocurría en los albores de la década del “60” e integraba una política global de desarrollo y de real democratización de las estructuras educativas.   Semejante   coraje   cívico  como   se  debió  tener  para  aprobar  un Estatuto del Docente y darle las espaldas a la politiquería y los intereses de los caudillos   partidarios,   se  debió   tener   también  –insisto, coraje  cívico–   para compartir el gobierno de la educación,  en este caso,  la técnica,  con representantes de los sectores activos de la sociedad.

        

La participación social es hoy una de las banderas de avanzada de los sistemas educativos que pretenden ser progresistas y fue el gobierno desarrollista el que la institucionalizó en aquel tiempo de esplendor.  Después,  durante los gobiernos militares que padeció el país, se desnaturalizó el CONET y su gobierno colegiado.   Finalmente se suprimió el organismo,  hace pocos años,  en la segunda etapa del gobierno de  Carlos Menem, con lo que cometió un error grave,  seguramente impulsado por dos posibles razones:  porque desde el Ministerio de Educación no se comprendió la significación de la enseñanza técnica y la importancia de la acción desarrollada por el CONET y, por otra parte,  porque las decisiones de ese período no estuvieron integradas, orgánicamente, a una política global de desarrollo,  ni a un proceso real de industrialización del país.

        

Lo valioso y profundamente innovador de aquella institucionalización de la participación social –y volvemos al gobierno de Frondizi-,  es que representaba una lúcida voluntad de profundizar  y ampliar el sentido y las alternativas de la democracia.  Se iba más allá de las representatividades en el Parlamento, en los cuerpos legislativos provinciales y en los consejos deliberantes. El propósito era crear oportunidades y mecanismos de corresponsabilidad ciudadana en otros niveles de la acción de gobierno y poner en funcionamiento dimensiones de la dinámica democrática no asumidas hasta entonces y que involucraban a las corporaciones y a los ciudadanos en definiciones y en tareas que les eran propias y en las que tenían mucho para aportar.

 

La participación social era un horizonte nuevo para la educación,  aunque se hubiera vivido antes –como ocurrió– la experiencia parcial y restringida de  los  Consejos  Escolares  en  la Provincia de Buenos Aires,  y de los Consejos de Educación  de  algunas  provincias,   limitada  esa  participación  a los docentes y en función de pautas y áreas muy precisas.  Lo del CONET, en cambio,  se dio con apertura a los sectores sociales comprometidos con la educación,  el trabajo y la producción.

 

Corresponde agregar, en consecuencia,  que este flanco de la política y las realizaciones educativas de Frondizi fue de excepcional significación para el área,  pero también lo fue con relación al sistema político y a la vocación desde la que se vivía y se ejercía la democracia en aquel gobierno.  El Estatuto del Docente y la estructura y el funcionamiento del CONET fueron testimonios elocuentes.

 

Digamos por último, y en la línea de lo que hemos expuesto,  que las propuestas y los desafíos del desarrollo no podían empequeñecerse ni bastardearse en actitudes y en acciones inspiradas por la facción y la mezquindad partidaria,  no condicionadas por intereses de grupos, ni por protagonismos cerrados. Esas propuestas y esos desafíos exigían magnanimidad,  respeto por la inteligencia,  capacidad para convocar a los talentosos y trabajar con ellos  -aunque no fueran del propio partido político,  ni ostentaran los mismos distintivos ideológicos-,  madurez para darse cuenta que solos y desde la secta no se construía.  Para alcanzar las metas debían asumirse  a los argentinos –a todos los argentinos-  como compañeros,  camaradas y correligionarios,  en suma,  como compatriotas.  La plenitud del desarrollo no demandaba nada más y nada menos que sentirse y actuar como compatriotas.

 

Jorge Luis Borges en la Biblioteca Nacional,  José Babini y Héctor Blas   González   en   Cultura,   Ernesto  Sabato  y   Rafael  Squirru,  en  Relaciones Culturales Internacionales, Bernardo Houssay en el CONICET, en el Fondo Nacional de las Artes, Victoria Ocampo,  en Educación Clotilde Sabattini,  Jorge De  Lorenzo,  Alfredo Van  Gelderen,  Osvaldo  Giorno,   Florencio  Jaime,  Alberto Fesquet, Renato Vöelker,  Gustavo Levene,  María Herraiz de Ortiz,  Jorge Oliver,  Alberto Spota,  María Tizón,  Elvira F. de López Serrot, Alberto Cayuso, Ernesto Babino,  Carlos Burundarena,  Luis Reissig,  Julio César Gancedo,  Ana María López, Ernesto Rodríguez, Bruno Carpineti, Enrique Zuleta Alvarez, Emilia Puceiro, Félix Della Paolera, Napoleón Cabrera,  y tantos más,  de extracciones distintas y con idéntica vocación para trabajar por el país.  Alfredo Calcagno en la Unesco,  Mario Amadeo en Naciones Unidas, Carlos Florit, Oscar Camilión y Angel Centeno en Relaciones Exteriores,  Alfredo Allende y David Blejer en Trabajo...  y Donato del Carril, Julio Oyhanarte, Héctor Noblía, Félix Luna, Aldo Ferrer, Jorge Gardella, Nicolás Babini, Jorge Carretoni, Jorge Ferrari, Ataúlfo Pérez Aznar, Bernardino Horne, Emilio Perina, Isidoro Ódena, Marcos Merchensky, Juan José Real... todos los gobernadores... (con Ernesto Arturo Ueltschi en Mendoza, Alende en Buenos Aires, Silvestre Begnis en Santa Fe, Uranga en Entre Ríos, Gelsi en Tucumán, Zanichelli en Córdoba... que representan al conjunto con ejemplaridad) y Rogelio Frigerio,  por supuesto. El talento nacional convocado para realizar las proezas,  las ilusiones y la utopía.  Justamente, fueron tiempos extraños y fantásticos aquellos en que un gran poeta  podía ser Ministro de Gobierno en San Luis, Antonio Esteban Agüero, un gran escritor,  Héctor Tizón,  alto funcionario en Jujuy, y otro gran poeta,  Luis Ricardo Casnati, la máxima autoridad de Arquitectura en Mendoza.

        

Un testimonio ejemplar de la vocación de aquel gobierno por acercar,  reunir,  integrar y vertebrar lo más valioso,  representativo y permanente de las ciencias,  las artes y la cultura argentina fueron los temas y las personalidades que dieron contenido a las publicaciones de E.C.A (Ediciones Culturales Argentinas),  excepcional colección bibliográfica que publicó Héctor Blas González y que,  con intermitencias,  se continuó en algunas gestiones posteriores.  Los libros   de   E.C.A.   rescataron  lo mejor  de  la  Argentina   contemporánea,   sin sectarismos y con grandeza espiritual,  y mostraron un modo  maduro,  integrador,  esencial,  de ver,  asumir y vivir la cultura del país.

        

Se trataba –creo yo- de una actitud política y cultural distinta y sin abundante linaje en los estilos tradicionales.  Se tenía profunda convicción respecto de las propuestas propias y por eso,  precisamente, desde el “nosotros” se podía y se necesitaba convocar a “los otros”,  para integrarlos,  de entrada o después,  al “nosotros”...  El  desarrollo  y  la  democracia  requerían  a todos en el "nosotros”.  Seguramente,  debían abandonarse los maniqueísmos y se debía dejar atrás la Argentina invertebrada.

        

¿Vale que lo recordemos?  ¿Vale que los argentinos de hoy nos  miremos en la Argentina de “los 1428 días de desarrollo en democracia”?  ¿Vale que aquel pasado nos estremezca y nos zamarree y que, además,  nos obligue a levantar la vista y nos indique cuál es el rumbo y cuáles son los deberes por cumplir?

        

Porque Frondizi –estoy seguro– no se conformaría con que en esta Argentina del nuevo milenio nos limitemos al ejercicio de la nostalgia y que nos envanezcamos proclamando que aquel tiempo pasado fue mejor.  Nos exigiría ser ciudadanos de nuestro tiempo y  que lo que no hicimos hasta hoy, lo hagamos desde hoy.  Nos abriría las puertas y las ventanas para mostrarnos el porvenir y nos empujaría a los trabajos,  a los sacrificios y a la esperanza.

 

Prof. Antonio F. Salonia