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Herrán Gascón, A. de la (2003). El siglo de la educación.

Formación evolucionista para el cambio social. Huelva: Hergué. (capítulo 2, pp. 159-217).

REDEFINICIÓN DE LA IDEA DE REFORMA EDUCATIVA: HACIA UNA REFORMA EDUCATIVA DE LAS INSTITUCIONES SOCIALES Y DE LOS PODERES FÁCTICOS

DESOCIALIZACIÓN DE LA ESCUELA Y ESCOLARIZACIÓN (1) SOCIAL. Todas las instituciones sociales, como partes del mismo sistema, están relacionadas. Desde su comunicación se influyen mutuamente. Todas se modifican, desde una respectividad o correspondencia compleja y desigual, dependiente del asunto y circunstancia. Ninguna está definida con exactitud. Pueden intersecarse o solaparse afectando de un modo significativo al resto del entorno sistémico, alterándolo, desestabilizándolo o enriqueciéndolo.

La escuela está inmersa y se realiza en el sistema social. Pero formar parte de un sistema social no debiera suponer errónea socialización y entendimiento por el mismo sistema. Escuela y sociedad, como señalaba Joaquín Costa: "no son dos mitades de un todo, sino dos todos, o más bien, dos aspectos complementarios de un mismo y solo todo". Más bien, al contrario. A la escuela autoconsciente, escasísimamente representada, sólo le queda un resquicio de reflexión optimista: reciclar las limitaciones que caracterizan a esta inmersión como su gran potencial de enriquecimiento. Con todo ello, la realidad es que la escuela está mal socializada, por encontrarse influida, en exceso e impropiamente, por la mecánica, los procesos, los interesas y las formas de porciones no escolares de la sociedad. Cuando el nivel de influencia llega a saturar su estilo y su función natural, no puede actuar como debiera, aunque sepa bien lo que ha de hacer.

Cada vez con más fineza, se vuelve a actualizar, como una reflexión inevitable, la llamada "teoría de la reproducción" aplicada a la escuela, heredera directa de algunas ideas de "El capital", de K. Marx. No me parece irrelevante recordar que ilustres eruditos han concluido que, desde la escuela, se prolonga y se refuerza el evidentemente incompleto sistema capitalista (S. Bowles, y S. Gintis, 1976), el sistema de organización institucional (B. Bernstein, 1977), la posición psíquica y práctica de la clase dominante (P. Bordieu, y J.C. Passeron, 1970), las desigualdades sociales (C. Lerena Alesón, 1982), e, incluso, las diferencias individuales de los sujetos con necesidades educativas especiales (J.G. Carrier, 1986).

El efecto de la escuela sobre la inercia entrópica social es aparentemente insignificante. De ello deducimos que su rendimiento es insuficiente e insatisfactorio. No cumple del todo su función. De todos modos, nuestro discurso tiende a cubrir vías más amplias, propias y ambiciosas, para satisfacer las anteriores pretensiones menores, y otras que sería prolijo analizar. La hipótesis es sencilla: Tender a satisfacer directamente los síntomas es insuficiente y la historia entera lo muestra, porque equivale a pretender culminar una consecuencia, un resultado funcional. Lo que aquí argumentamos es la búsqueda de la máxima coherencia, del modo de articular un proceso de cambio global de la educación y su proyección social generalizada, a través de su representación legítima: la escuela, en más amplia acepción, inclusora de la dimensión formal y no formal, desde la educación infantil hasta la universidad. Pero de la mano de una Pedagogía y una Didáctica de la evolución interior del ser humano, de modo que las metas menos elevadas (todas) afloren espontánea, naturalmente, como corolario fiel a una suficiente satisfacción de su causa primera.

Como requisito de actuación, no sirven los juicios emitidos hacia la escuela (en general), como hacen aquellos autores. Hemos de partir de una escuela descompuesta, maquinal, plagada de injertos; de una antiescuela, que, de no ser así, podría convertirse en una seria esperanza para la evolución humana, individual y social. Para su transformación (quizá descubrimiento o autoconciencia) es vital encontrar el modo de teorizar, diseñar, practicar y evaluar su trabajo, evitando en la medida de lo posible que la colectividad, desconocedora e interesada por otros motivos diferentes de los estrictamente educativos, introduzca en ella sus imperativos sociales y la deforme, condicionando sus resultados de un modo tan importante como difícilmente rectificable. Sobre todo si, después, se le atribuyen funciones impropias.

Para la escuela, en efecto, es fundamental evitar la hipoteca de su potencial y de su relativa libertad, nacida de tanta historia del conocimiento y del esfuerzo, al servicio de una sociedad marcadamente curativa, asentada en el exclusivo bienestar, concentrada en las necesidades urgentes, acostumbrada y normalizada sobre la parcialidad, alejada del ideal del cultivo personal y de la evolución humana como posibilidad realizable, y escasamente consciente.

Quizá por ello, todavía por mayor razón, precise aspirar a rehacerse y mostrarse a sí misma como el timón y la quilla que siempre ha debido ser para el avance social, para aportar un modelo de evolución diferente, más centrado en la madurez interior que en las finalidades sistémicas, tanto por el bien de la sociedad como por su supervivencia como institución de la experiencia, del estímulo y de la iniciativa.

La mejor didáctica practica la comunicación en busca del conocimiento y de la inquietud por nuevos conocimientos, que lleva a quienes intervienen en ella, por medio del sosiego y de la comprensión, al crecimiento y a la madurez personal. Esa didáctica comienza al terminar, pues el conocimiento fértil no conoce la prisa, ni el agobio. La didáctica, en un estado notablemente avanzado, está bien representada por los diálogos socráticos, pero, sobre todo, por los môndos zen. Hoy día, la comunicación escolar que se da en su lugar en muchos casos no es esta didáctica, porque está invadida por la premura, por la obsesión con el rendimiento, por la evaluación sumativa, por el entremetimiento, por la ausencia de respeto al alumno, por la ansiedad, por los niveles académicos a sortear, por el titulismo (en su tramo universitario), por los consecuentes múltiples tropiezos y dificultades, por los relativos éxitos, por las consecuentes frustraciones y por muchos profesionales de la enseñanza que ni son, ni quieren ser los mejores profesores ni maestros. Tampoco está permanentemente presidida por otros conceptos fundamentales, incipientes, que cualquiera es capaz de reconocer en la teoría, pero que casi nadie confía en que se piensen llevar o se lleven a la práctica.

La situación actual, quizá sea solamente pasajera o circunstancialmente contradictoria, pero también pudiera ser síntoma de una socialización de la escuela difícilmente reversible. La parte de la sociedad más extensa y menos capaz de reaccionar ante el futuro está arrastrando a su única esperanza. No por culpa de ésta, sino a causa de la incultura (incompleta educación) del capital, de su irreflexividad y de su limitada capacidad de ver algo más allá de lo económico, lo sexual, lo ambicioso o lo recreativo.

CONSECUENCIAS. De las apreciaciones anteriores, podemos extraer una serie de consecuencias inmediatas, muchas de las cuales ya hemos abordado, pero que es preciso volver a tomar expresamente:

  1. a) La raíz de una gran parte de la problemática personal y social del ser humano clava sus raíces en su inmadurez.
  2. b) Se trata, por tanto, de un problema esencialmente educativo.
  3. c) Su solución idónea, aunque pueda ser apoyada por la economía, la política, la psicología y la ingeniería genética, etc., ha de provenir de la educación.
  4. d) Entonces, la vía por excelencia es la didáctica, y el protagonista responsable, el profesor consciente.
  5. e) La comunicación escolar actual, producto de la invasión de la escuela por una amplia diversidad de imperativos sociales, no es, no obstante, el marco de relación más adecuado.
  6. f) Puesto que, en su defecto, ninguna otra alternativa puede sustituirla, las instituciones sociales que no permiten la autonomía de la escuela deben proporcionársela, para crear condiciones necesarias aptas para desidentificar la inercia social extraeducativa con la inercia didáctica, centrada en la maduración de la personalidad y exigente con el aprendizaje de los alumnos, porque muy poco tienen que ver entre sí.
  7. g) Siendo los problemas sociales derivados del ego humano, y responsabilizando al docente del trabajo básico para el cambio radical, es fundamental que dentro de su formación se preste una atención preferente a su desegotización personal y profesional.

En efecto, la autonomía de la escuela es necesaria para la maduración de la sociedad, por lo que podría aportarle, de acuerdo con su razón de ser; pero, sin una poderosa formación del profesorado centrada en un incremento de ética, de conocimiento y de método para la evolución humana, de desegotización y de reflexión sobre los fundamentos científicos y artísticos de la comunicación pedagógica, y sobre el fenómeno humano en su conjunto, esa pretendida autonomía carece de sentido.

OBSTÁCULO PRINCIPAL Y VÍAS DE SOLUCIÓN. La sociedad, que incluye a la escuela, precisa con urgencia una mayor madurez. Las soluciones podrían ser:

  1. a) Cultivo e indagación sobre el conocimiento y la conciencia.
  2. b) Independencia emotivocognitiva de los ismos formales o informales, personales o colectivos.
  3. c) Desarrollo de la capacidad de autonomía crítica, asentada sobre la necesaria autocrítica individual y colectiva.
  4. d) Promoción de la condición humana sobre la calificación y la cualificación humana.
  5. e) Práctica de la inquietud y la duda.
  1. f) Confianza en la posibilidad de evolucionar personal, colectivamente y como bloque humano, y reconocimiento de la relativa importancia de la evolución personal como fenómeno trascendente e histórico.
  2. g) Convergencia de soluciones parciales, en busca de la identidad, de la diversidad y de la semejanza, para desembocar en la unidad.
  3. h) Cultivo del autoconocimiento.
  4. i) Tendencia a la totalización del pensamiento, y respeto al razonamiento parcial (personal, de grupo o social) o distinto.
  5. j) Descubrimiento no sólo del sentimiento de universalidad, sino de sus consecuencias básicas: compromiso social, responsabilidad, bondad, menor miedo (angustia) existencial, compasión, optimismo, sentido vital, incremento de la comprensión, etc.

La sociedad, desde cada ser, lleva grabada la impronta y el impulso de la escuela que un día la libró de una ignorancia. La escolarización convencional, entonces, ha contribuido en una importante medida a conformar la sociedad actual. Puesto que los sistemas sociales están básicamente centrados en el ego, quizá también parte de la causa se encontrase en una educación polarizada de ese modo.

De donde se deduce que, probablemente, una nueva escolarización, desarrollada sobre una fundamentación de didáctica, en una amplia acepción, que facilitase, sin presiones, una escuela más autónoma, orientada a la mejora profunda del ser humano, y que siguiese las pautas iniciales anteriores, contribuiría significativa y masivamente a dar a luz a un nuevo tipo de sociedad más madura, con mayor capacidad de evolución y de hacer evolucionar la humanidad.

Tal escolarización no es, desde luego, una situación estática, sino una disposición evolucionista, centrada en el autocultivo institucional y personal, a que pueda inducir y estimular la escuela. Y este proceso (quizá la única escolarización), aún no ha llegado, aún no ha comenzado.

Evolucionar desde el eslabón perdido que somos nosotros, hasta la humanización de la existencia; desde el conocimiento sereno y no-egotizado, a la maduración esencial. Y, para toda esta gran y compleja labor, una didáctica nueva, la didáctica de la posible evolución humana.

ESBOZO DE PROYECTO DE UNA POSIBLE EVOLUCIÓN HUMANA CENTRADA EN LA ESCUELA. Lo normal es que el gran sistema social no conceptúe a su escuela desde el sistema de referencia de su posible evolución. Por tanto, no coadyuva a su necesario autoconocimiento. Ésta es la norma. Al mismo tiempo, el mismo sistema social le pide responsabilidades a la escuela de todos los males que sufre la sociedad, sin permitir su liderazgo o su acción de vanguardia. Nuestra propuesta se encamina a la reflexión sobre la estructura necesaria.

Hasta que la didáctica de la evolución humana se inicie en las carreras docentes, se generalice en los centros escolares y se requiera por una sociedad paulatinamente más consciente y conocedora de su relevancia, quizá transcurran una serie de fases:

  1. a) FASE DE SOCIALIZACIÓN DE LA ESCUELA [ACTUAL].  / b) FASE DE APOYO SOCIAL AL INICIO DEL PROTAGONISMO DE LA ESCUELA.
  2. c) FASE DE DESOCIALIZACIÓN Y AUTONOMÍA DE LA ESCUELA.
  3. d) FASE DE LA REFORMA EDUCATIVA DE LA SOCIEDAD, DESDE SUS PODERES FÁCTICOS E INSTITUCIONES
  4. e) FASE DE LA EVOLUCIÓN DE LA SOCIEDAD A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN Y LA DIDÁCTICA

En el trayecto hacia el inicio del proceso de humanización, en cuyo atrio quizá nos encontremos, la escuela y el profesorado más consciente pueden hacer mucho más que sobrellevar sin pesadumbre el legado de esta socialización impropia, que permanentemente contradice los fundamentos pedagógicos más elementales, y que ha falseado hasta hacer difícilmente reconocible a su didáctica.

No obstante, siendo realistas, habremos de admitir que esta escuela no se despojará seguramente de su atuendo institucional. (Con lo que, aunque "el hábito no haga al monje", seguirá siendo institución escolar, más por ser institución que por ser escuela.) La escuela, por tanto, debiera buscar el protagonismo que casi nadie le concede, como institución educativa, y no sobre otros moldes menos conocidos o atípicos.

Así, dentro de este auge institucional de la sociedad en que estamos sumidos, cuyo norte más previsible puede ser la sociedad del ocio (que significa vacuidad), algo debe procurar hacer la escuela. Porque, ¿qué ocurrirá, por ejemplo, cuando sea posible y megarrentable la fusión nuclear?

La institución escolar será, tarde o temprano, acicate y guía inevitable de la sociedad, porque ninguna otra parte de la misma podría valer para serlo, por su parcialidad e inadecuación de sus funciones, y porque, para que sirviese para ello, previamente la escuela habría de cultivarle ad hoc.

Lo primero probablemente sea encontrar el modo de otorgarle, lo antes posible, algún tipo de protagonismo institucional, aunque sea sin contar todavía con la presencia de los profesores ideales para hacerlo, y sin la colaboración de las actuales administraciones educativas, instituciones sociales, etc. Pues bien, posiblemente el único modo sea una mejor realización de su trabajo y un apoyo incesante destinado a la mejora de la formación inicial y permanente de su profesorado, intentando introducir en ella una serie de fundamentos que justifiquen y avalen la formación de una actitud evolucionista.

La ganancia del protagonismo institucional de la escuela, vía profesorado, es con gran seguridad una de las rutas más firmes para desembocar inmediatamente en la autonomía funcional y administrativa de la escuela, tan imprescindible a su vez para que, a la postre, la sociedad en su conjunto perciba, significativamente, el impulso y el estímulo hacia la evolución, a través de la didáctica.

SENTIDO DE LA ESCOLARIZACIÓN SOCIAL. Pero, además de este efecto escolarizador que se reflejaría en los centros educativos ordinarios, se podría verificar otra vertiente de escolarización en el ámbito institucional (de la escuela hacia el resto de las instituciones u organizaciones fundamentales de los sistemas estatales), como una enseñanza-aprendizaje social (en el más genuino sentido natorpiano), espontáneamente iniciada por el protagonismo social y natural que podrá adquirir la escuela, basada en sus conocimientos específicos, su funcionamiento y su actitud optimista hacia la maduración humana.

Porque, si, como afirmaba el precursor de la generación del 98 Joaquín Costa: "La escuela es una sociedad en pequeño", sobre todo lo es que "la sociedad [podría ser] una escuela en grande". Si así fuera, ¿quién podría ser la maestra?

Creo que la escuela es la parte de la sociedad mejor y naturalmente dotada para serlo. Desde aquí, escuela y sociedad se indiferencian:

La escuela no es algo distinto y como apartado de la sociedad; que escuela y sociedad son dos nombres de una misma cosa, dos aspectos complementarios de un mismo organismo; que la escuela, tal como yo la concibo, es la sociedad entera, la Naturaleza entera, en una palabra, el mundo (Joaquín Costa).

Evidentemente, las instituciones sociales sólo comenzarían a asimilar esta escolarización institucional cuando la escuela hubiese llegado a un nivel de evolución sobresaliente, relativa y criterialmente considerado. De otro modo, sería mejor que la escolarización, didáctica o institucional, no se produjese, porque la institución escolar carecería de la confianza necesaria como para responsabilizarse ante la sociedad de la coordinación de este complejo, amplio y trascendente proceso.

El sistema educativo está siendo objeto de un proceso reformista inadecuado. Se le remoza una y otra vez, se le recicla y se le refina sin sin. Es como quien se dedica a limpiar lo mejor posible los canales de salida de salida de un sistema productivo, pero no deja de introducir porquería por los canales de entrada y los depósitos, que deterioran la mayor parte de los resultados. Es importante contemplar el fenómeno completamente, para posibilitar alguna clase de éxito. La consecuencia lógica es ésta: es preciso reformar educativamente a la misma sociedad. Dicho de otro modo, ni la escuela ni laeducación deben encerrarse en sí mismas, porque traicionarán su sentido, su razón de ser.

HACIA UNA REFORMA EDUCATIVA ENDÓGENA DE LAS INSTITUCIONES Y LOS PODERES FÁCTICOS. ¿Qué sería capaz de mostrar la institución escolar, una vez madura, al resto de las instituciones sociales, que no supieran? En todo caso, lo que necesiten, independientemente de su finalidad y de su razón de ser social. Es decir, algo de naturaleza formal y, por ende, transferible a ellas.

Siendo capaz de liderar en este sentido a otras instituciones sociales relevantes, la escuela lograría:

  1. a) Predisponer a continuar evolucionando en una más cercana sintonía con la escuela a aquellas otras instituciones más o menos formales que adaptaran a su hacer características de sus modos de proceder.
  2. b) Asegurarse un papel de líder funcional, con posibilidades de continuar marcando pautas de la misma naturaleza.

¿A qué instituciones sociales estaría la escuela en disposición de mostrar alguna pauta de perfeccionamiento basada en su propia situación y cualidades?

Probablemente, a todas, así como de todas siempre podría encontrar un motivo de aprendizaje institucional. Reflexionemos brevemente, en este sentido, pensando en los posibles motivos de aprendizaje para el desempeoramiento y el perfeccionamiento en función de la evolución humana algunas instituciones sociales, identificadas o relacionadas con temas fundamentales, podrían retomar de la institución escolar, y más concretamente, de su modo habitual de hacer y practicar.

Si algunos de las siguientes propuestas se lograsen, los resultados serían positivos y beneficiosos para la sociedad, desde todas y cada una de sus instituciones, al fortalecer más el poder y la importancia relativa de la institución escolar, con la mayor confianza en su respuesta.

Revisaremos las siguientes:

I FAMILIA

II MEDIOS DE COMUNICACIÓN

III JUSTICIA

IV POLÍTICA

V EJÉRCITO

VI RELIGIÓN INSTITUCIONALIZADA

VII ECONOMÍA

VIII SALUD

***

I FAMILIA

Desde luego, la primera en importancia es la familia, porque a nadie escapa que: "De entre todos los factores determinantes de la personalidad, la familia es el más importante" (Hurlock, 1972). O, como dice Beltrán (1987): la familia en general y los padres en particular son el agente más universal y decisivo en la conformación de la personalidad del hombre y en su inicial socialización; tanto desde el punto de vista cronológico, como de la perennidad de su acción educadora (en A. Ruiz y Martín, 1999, p. 19).

Entendemos por familia no sólo a los padres, sino también al entorno de los familiares cuyos vínculos con el sujeto son significativos.

Que su influencia sea significativa y relevante es el argumento principal que apoya la conveniencia de una formación educativa de la propia familia, porque en su importancia debemos incluir, lógicamente, lo que desde ella se desarrolla bien, lo que no se hace tan bien y lo que deja por hacer. En consecuencia, la pretensión de fondo sería que toda otra transformación institucional llegara finalmente a ella y la perfeccionara desde la calidad de su hacer educativo, para que, a su vez, pueda estar en mejores condiciones de educar más plenamente a los hijos.

Nos referimos sobre todo a aquellos tramos de edad (Educación Infantil y Educación Primaria), en los que la participación de la familia tiene más peso en la escuela,, e incluso puede actuar como principio metodológico fundamental de su actuación.

En estos tramos educativos, la familia actúa como principal agente de educación informal, en el desarrollo de todas las capacidades del alumno, influyendo especialmente en múltiples ámbitos que, posteriormente, pueden revisarse, ratificarse, acrecerse o intentar rectificar, a veces durante toda la vida. Entre ellos pueden destacarse:

  1. a) Motivaciones: actitudes, autoestima, inquietud por el conocimiento, obsesión, generosidad, etc.
  2. b) Emociones: seguridad socioafectiva en sí mismo y en los demás, intolerancias, equilibrio personal, felicidad, etc.
  3. c) Esquemas y procesos cognoscitivos: Aprendizajes instrumentales, argumentos, conciencia crítica, sentido práctico, dominio lingüístico, etc.
  4. d) Comportamientos: Hábitos, voluntad personal, mal genio, etc.
  5. e) Psicomotricidad: Destrezas, estructuración y orientación en el medio tiempoespacial, etc.
  6. f) Relaciones sociales: Comunicación interpersonal, habilidades sociales con adultos y otros alumnos, inserción en el entorno social y natural, esbozo de "valores sociales", etc.

Lo lógico es que la influencia de la escuela en la familia se realice, de modo creciente, a través del incremento y cambio cualitativo de los cauces de su participación en la educación de sus niños y jóvenes. También en esto todos los tramos educativos tendrían que importar metodología de la Educación Infantil, y más concretamente de programas semejantes a los de las Casas de Niños de la Comunidad de Madrid, que son en muchos aspectos modélicos.

FAMILIA Y ESCUELA. Siguiendo las categorías expuestas por J.C. Mora Novales (1996), actualmente, esta participación tiene lugar en tres niveles:

  1. a) Orgánico: Participación en los órganos de gestión del centro, a través de sus representantes en el consejo escolar.
  2. b) Asociativo: Participación a través de las asociaciones.
  3. c) Intercomunicativo: Contacto directo con los educadores a través de entrevistas y reuniones, contactos cotidianos, etc.

La mayor actividad participativa de las familias en la escuela es la de aquellas cuyos hijos/as tienen menos problemas escolares. Éste podría ser el comienzo. Pero la participación generalizada de la familia en el proceso de escolarización social pasaría:

  1. a) Por parte de las escuelas, por un cambio de actitudes, hacia la apertura a la convergencia con los padres.
  2. b) Y, por parte de las madres y los padres, por aprender de los maestros de sus hijos/as, para perfeccionar la educación que ya realizan, al menos en estas líneas:
  3. 1) Descubriendo nuevas formas de comunicarse con ellos y de educarles.
  4. 2) Conociendo referencias para reflexionar y contrastar sobre las propias actuaciones educativas.
  1. 3) Conociendo recursos y procedimientos para estimular el desarrollo de sus capacidades.

Por tanto, en ambos casos, se tratará de un cambio de predisposiciones que encuentran su cauce de desarrollo más allá del ego escolar o familiar, entendida como reconocimiento de la necesidad de cooperación con la otra para que lo que desde sí se hace tenga sentido.

Todo ello se puede hacer realidad mediante el incremento y el cambio cualitativo en las modalidades de participación de los padres y madres de alumnos en la escuela, que pasaría así a cubrir una función formativa integral, destinada a adultos y a alumnos. En este caso, hasta el último de los rincones sociales se vería beneficiado, si la escuela desarrollara la formación pedagógica de los padres, como insoslayable tarea de la escuela infantil y primaria, como mediadora técnica y cultural.

Entiendo que este cambio consistirá, formalmente, en un tránsito de las formas de colaboración más básicas a otras formas de convergencia educativa más complejas y ricas, cuya mayor carga educativa ha de tener lugar en el decisivo tramo de la Educación Infantil, y desde el cual se puede realizar en plenitud uno de los principios esenciales de actuación educativa señalados por el artículo 2 de la LOGSE. Tomando como criterios las clases de temas y objetivos de comunicación, podríamos distinguir los siguientes niveles:

  1. a) I Nivel espontáneo: Contactos informales a la entrada y a la salida, en pasillos, en encuentros casuales, algunos contactos telefónicos, etc.
  2. b) II Nivel informativo: Unidireccional: notas informativas de la escuela, carteles, advertencias, anuncios, citas, avisos, algunas notas de aula, etc. De ida y vuelta: cuestionarios, información sobre las circunstancias de algunas actividades, etc.
  3. c) III Nivel orgánico: Órganos de gestión del centro, a través del consejo escolar, y tangencialmente en las comisiones de escolarización, etc.
  4. d) IV Nivel asociativo: Participación a través de las AMPAs, y las confederaciones de asociaciones de padres y madres de alumnos escolarizados.
  5. e) V Nivel formativo no personalizado: Información sobre la didáctica de algunas actividades, juegos, contenidos del proyecto educativo, del proyecto curricular de la etapa, de la evolución del alumno, de la forma de educarle, de la metodología, etc.
  6. f) VI Nivel para el seguimiento evaluativo del alumno: Entrevistas iniciales, de continuación (por motivos concretos, por demanda del/la educador/a o del padre/madre), de evaluación conjunta, notas por escrito (a través de la agenda, cartas, llamadas), etc.
  7. g) VII Nivel de aprendizaje e intercambio de experiencias educativas: Entrevistas colectivas, reuniones de padres y madres de aula, reuniones generales de escuela, escuela de padres, etc.
  8. h) VIII Nivel de planificación y organización de actividades: Participación en comisiones creadas para la organización y mejor desarrollo de actuaciones permanentes o de actividades específicas.
  9. i) IX Nivel de colaboración en actividades con los alumnos: Indirectamente, por ejemplo proporcionando material didáctico, o directa y activamente en actividades aisladas, sean escolares, complementarias o extraescolares, en programaciones
  1. especiales (control de esfínteres o periodo de adaptación en Educación Infantil, proyectos, talleres, salidas, murgas, celebraciones, fiestas, etc.), etc.
  2. j) X Nivel de apoyo de actividades escolares: Mediante la expectativa, apoyo emocional y material (recursos), asesoramiento u orientación específica, motivación, ratificación y el reconocimiento de los padres y madres hacia las tareas o actividades propuestas por los docentes o realizadas libremente por los alumnos, la familia entabla una de las correspondencias informales más naturales y estrechas que con la escuela se puedan vincular.

Coincidimos con R. Díez Hochleitner (1998) en que la educación es una tarea compartida, y que lo será más: "la tarea docente durante el próximo siglo XXI será cada vez más una tarea de todos los miembros de la sociedad, además de la específica y fundamental de los educadores profesionales y la de los miembros de la familia" (p. 47).

Sin embargo, quisiera matizar nuestra orientación: Al menos en Educación Infantil y Educación Primaria, si la educación no se comparte, será una tarea incompleta, ocurriéndole como al coche al que una grave avería le deja sin potencia: con él nos desplazaremos, sin duda, pero no se podrá ir lejos, a no ser en las cuestas abajo, o sea, con los pocos alumnos que no presentan de manera continuada problemas educativos. El centro educativo ha de actuar en coordinación con la familia, quizá en pocas cosas, pero reforzándose, dándose fuerza mutuamente a ojos de cada uno de los alumnos/as, para que ellos y ellas les otorguen a ambos un sentido común capaz de andamiar la propia vida. Sólo así se puede crear un frente educativo-subjetivo coherente, verdaderamente válido para contribuir con mayores garantías a la formación de los alumnos. Si no, la batalla por una mejor formación, completamente útil a la persona y a la sociedad, está perdida o tirada a la basura de antemano.

Siendo así, desde unos profesionales bien preparados, las familias podrían verse nutridas de conocimiento didáctico, hasta poder llegar a ser escuela, en el sentido más bello y real del término. Un ideal, realidad en muchos hogares, cuyo antecedente lo encontramos en J.A. Comenio (1986), uno de los principales causantes de la didáctica y la organización escolar modernas y, ¡quien sabe!, quizá el primer pedagogo del siglo XXI que viajó en el tiempo hasta los umbrales del siglo XVII. En efecto, apostaba por la "Escuela maternal" o "Escuela primaria", situada en cada casa, de la que decía:

El árbol hace brotar de su tronco en los primeros años aquellas ramas principales que ha de tener, y así no tiene después sino irlas desarrollando. De igual manera deberán inculcarse al hombre en la escuela primaria los rudimentos de todo aquello en que queremos instruirle para el uso de su vida entera (p. 277).

EL TÁNDEM FAMILIA-ESCUELA ANTE OTROS SISTEMAS DE INFLUENCIA. Si bien todo el mundo educa y perjudica, son el docente y la escuela los que deben guiar formal y técnicamente la educación, en la medida en que son responsables de la transformación interior para la evolución progresiva del alumno.

Pero se da el caso que en todas las edades escolares, pero sobre todo a partir de la Educación Primaria, la influencia escolar pierde peso e influencia. El niño y el joven se hacen cada vez más conscientes de que se encuentran ante una red de sistemas significativos (familia, escuela, vecindario, barrio, deporte, medios de comunicación, aficiones, etc.), cada uno de los cuales ejerce una forma de control no siempre convergente, en la medida en que les inducen al aprendizaje y cultivo de actitudes, normas internas, valores, destrezas, contenidos habituales y papeles sociales diversos.

Además, estos sistemas de referencia desarrollan expectativas sobre ellos, inoculándoles necesidades y comunicándoles lo que se espera de ellos. Mientras, el grupo de compañeros, de creciente importancia, suele actuar para el alumno como referencia de comparación evaluativa espontánea.

De estos contrastes pueden surgir ligeras o profundas disonancias que no tienen por qué ser negativas. Incluso tácita o expresamente, puede darse una pugna, no tanto de aspectos concretos, cuanto de predominancia de influencias de fuentes sobre la persona, casi con independencia de lo que desde ellas surja. Así, un joven puede irse paulatinamente decantando por la familia, o por la escuela, o por los contenidos de los medios de comunicación, o por los amigos.

A medida que el estudiante madura, puede cambiar de grupos de referencia y ensayar y capturar papeles más convenientes, cuyas expectativas se convertirán en nuevas plataformas de motivación.

Por razones de economía cognoscitiva, el niño y el joven tienden a unificar y a transferir esquemas y procesos de uno a otro sistema, buscando aquellos simultáneamente válidos en varios a la vez, por lo que no es extraño que en un entorno ensaye algunos más propios de otro, y viceversa. Probablemente, los que pueda compartir y resulten más exitosos en calidad y en cantidad o con un efecto (Thorndike) social positivo serán los que tiendan a establecerse o a conectarse con mayor rapidez y significación.

Es lógico que familia y docentes observen y analicen (por ejemplo, con diálogos serenos, técnicas de tutoría adecuadas y dinámicas de comunicación diversas en un clima de aceptación y confianza) cuáles son en cada alumno sus grupos significativos y cuáles son sus motivaciones y premisas fundamentales. Incluso probablemente sólo observando se podrá entender mucho mejor ciertos comportamientos, conflictos, problemas y líneas de crecimiento.

Lo más conveniente a priori puede ser afianzar las actitudes y los comportamientos transferibles o practicables por el alumno en todo entorno social y personal de referencia. Por ejemplo, cuestiones como la sinceridad, la generosidad, la cooperación, el respeto, los juegos, etc. pueden cubrir este ámbito resultante del solapamiento funcional de las expectativas y valores comunicados desde sistemas de referencia muy diversos. Pero también es enormemente enriquecedor el despertar de la crítica y del análisis de discrepancias, la duda, e idealmente de la autocrítica y del cambio personal y transformador de la realidad controlable.

Ni la escuela ni la familia son omnipotentes. Sin embargo, es muy importante destacar que la educación, a través de una familia y escuela coordinadas, puede tener una fuerza notable para prevenir y educar a los alumnos, no desde la escuela o la familia mismas, sino desde lo que objetivamente más conviene a cada niño y cada joven.

Uno de los sistemas de expectativa e influencia lo componen los medios de comunicación, que parecen empeñados, desde su centración en sí mismos, en sobre todo deformar los valores arbitrarios de las familias y de las escuelas, que, aunque puedan estar sesgados, normalmente no son tan absurdos ni tan estúpidos como la mayoría de los que publican.

II MEDIOS DE COMUNICACIÓN

VÍAS DE ACTUACIÓN EDUCATIVA. La escolarización de y desde los medios de comunicación social debería, necesariamente, incorporar grandes vías de actuación educativa de alta importancia:

a) Asunción del proceso general de escolarización. La primera es la asunción, canalización comunicativa y estimulación de las formas de escolarización institucional en dos sentidos:

  1. 1) Nutrir la sinergia cooperativa (educativa) de un mundo en descomposición (éste), hacia la unidad y la evolución global (noogénesis). En este sentido, ya hemos expuesto (A. de la Herrán Gascón, y J. Muñoz Diez, 2002) la posibilidad de que la universalidad (2) pueda ser (cuando la conciencia lo permita) un objetivo educativo ligado a Internet, promovido por quien puede hacerlo: administraciones, ministerios de educación, intelectuales, multinacionales, etc.
  2. 2) Promover la conexión del mutuo apoyo y colaboración de todas las instituciones con su proceso de reforma o escolarización común y simultánea, desde ellas mismas, para que ninguna se quede atrás.

b) Apoyo a la escuela. La segunda es el apoyo funcional o útil a la escuela, y concretamente al proceso de escolarización didáctica que, desde su autonomía, la pudiera paulatinamente ir haciendo progresar. Dentro de esta pauta, es necesario señalar:

  1. 1) La relevancia que podrían adquirir las aportaciones didácticas formales a los profesionales de la comunicación, sobre todo a medida que ésta sea más y más interactiva, o menos expositiva y tradicional. Acaso no sea un sinsentido que los profesionales de la escuela puedan compartir, en mayor y mejor medida, con los de los medios de comunicación metodologías activas y recursos didácticos de todo tipo que vienen ensayándose en todos los tramos educativos desde hace décadas y con éxito satisfactorio.
  2. 2) Los avances tecnológicos en la formación y práctica profesional del profesorado, siempre y cuando la anécdota maquinal venga a ponerse en función de fundamentaciones y criterios formativos serios, y no a la inversa, como ocurre.

c) Revisión autocrítica de sus pretensiones y efectos. La última y no precisamente la menos importante sería compleja:

  1. 1) Por un lado, evitar el empobrecimiento cognitivo (personas con "perfiles dispersos", en opinión de G. Sartori) a que conduce el actual (ab)uso de los medios. En el mismo sentido se expresa G. Villapalos (1998), al calificar los medios como "un agente activo de contraeducación" que forma "personas con muchas ideas desconexas que flotan en el vacío de la falta de criterios" (p. 12).
  2. 2) Con todo, creo que lo más preciso es no generalizar o meter en el mismo saco todo lo que sale por televisión, prensa u otro medio de comunicación, ni tampoco magnificar su capacidad modificadora positiva: millones de yugoslavos se empaparon de series-pastel del tipo "La casa de la pradera", y muchos más estadounidenses transforman en éxitos películas de guerra ["pacifistas"], mientras el mismo ego contemplador puede aplaudir bombardeos y matanzas reales en países lejanos físicamente y más alejados humanamente, también por el apoyo de los propios medios, que mientras informan aplauden y deforman.
  3. 3) Por otro, favorecer la formación, el enriquecimiento y el cultivo interior (razonamiento y autoconocimiento), aun a su costa, aprovechando su misma potencia comunicativa. La tesis principal es ésta: si el mero conocimiento modifica poco, la observación o la escucha pasiva lo hace aún menos. Al mismo tiempo, los valores sociales, de los que los medios son sus principales canales de transmisión, no invitan al cambio radical. Para transformarse es necesaria la acción y más una atención sostenida centrada en la conciencia, cuya pretensión sea trascender el ego (individual o compartido). Todo lo que no sea esto, es superficial, no forma significativamente, es prácticamente inútil para la evolución humana.
  4. 4) Además, sería importante y coherente en sí mismo que estos medios de comunicación social postmodernos pretendiesen seguir otra pauta general: desarrollar, desde sus tareas ordinarias, una función no-deteriorante o, mejor, educativa, en su más amplia acepción, con preferencia a otras actividades parciales, de un interés más limitado, con menor capacidad formativa, o carentes de toda virtud, mientras exhiben extraños cócteles de publicidad, vaciedades, gansadas, violencias y repeticiones sólo dependientes de criterios obtusos como los índices de audiencia.

Pero dejemos los programas infantiles para adultos y las secciones de concursos, entretenimientos o cotilleos, y centrémonos en las violencias.

DE LA VIOLENCIA Y SU COMUNICACIÓN. G. Sartori estima, según las conclusiones de un investigador estadounidense, que en EE.UU. de Norteamérica tienen lugar al año 10000 muertes debidas a la televisión.

¿Es necesario la muerte de seres humanos para percatarnos y cambiar? ¿Hace falta que de vez en cuando aparezcan niños asesinos para mover a la reflexión y al cambio? ¿No tendrán algo que ver con que cada niño pueda contemplar en el ojo cuadrado varias miles de muertes antes de cumplir los trece años? ¿Será que resulta fácil conectar con la vertiente motivacional zoica, de manera que la agresividad se transforma en buen reclamo? ¿Todo vale [con tal de que yo gane]? La respuesta es no.

Nosotros reclamaríamos algo más que unos "derechos humanos de los ojos" (E. Lledó, 1998). Sencillamente, un proceso de reforma educativa (o escolarización) de los medios de comunicación social, a corto, medio y largo plazo, tanto desde el punto de vista de su "desempeoramiento" como de su mejora profunda, ambas ligadas a la profesionalidad y a la conciencia.

En una verdadera democracia, tenemos derecho-deber de luchar y conseguir unos medios mejores para nuestros niños y jóvenes, no por ser nuestros -porque, en sentido estricto, no lo son (K. Gibrán)-, ni siquiera por ser niños, sino por ser sólo y maravillosamente humanos. Éste es un asunto de todos, resultante de nuestra intervención en el mundo, como diría P. Freire, y en el que por tanto debemos intervenir crítica y transformadoramente.

Desde esta alternativa podría intentarse (¡qué menos!) salir de este mare magnum consumista y uniformemente macdonalizado, sustituyéndolo por un océano de estímulos formativos y accesibles, en cuyo seno la maduración interior pueda ser un fenómeno más probable y normal.

De aquí que la presencia de padres y madres, y pedagogos, psicólogos y expertos de la orientación y la didáctica, dentro de los medios de comunicación social, pueda ser conveniente, siempre y cuando desarrollen un trabajo emancipador y evolucionista. Porque se dan casos representativos como el del "Convenio sobre Principios para la Autorregulación de las Cadenas de Televisión en Relación con Determinados Contenidos de su Programación Referidos a la Protección de la Infancia y la Juventud", firmado por el M.E.C., las Consejerías de Educación de las Comunidades Autónomas y las Cadenas de Televisión, que se cumple en una escasa medida.

VERTIENTES DE ESCOLARIZACIÓN. Una reforma de los medios de comunicación social debería ocuparse, de modo exquisito, del problema de la manipulación a través del lenguaje. "Debemos abordar sin dilación esta tarea, pues todo el esfuerzo educativo de años puede ser anulado con un golpe de mano por una persona o un grupo social que conozca de cerca los recursos estratégicos del lenguaje", afirma A. López Quintás (1991, p. 25).

Además del lenguaje podría incluirse las actitudes, la ética, la autocomplacencia nacionalista, y sobre todo la vertiente potencialmente constructiva, poco aprovechada, y que va mucho más allá de los documentales sobre naturaleza.

La acción escolarizadora desde los propios medios de comunicación podría intentarse canalizar, desde una serie de vertientes:

  1. a) Defensiva.
  2. 1) Difundiendo desde ellos un antídoto contra su mal uso. A saber, el desarrollo de fundamentos y programas de actividades encaminados a trabajar, en hogares y escuelas, el sentido crítico y creativo (análisis y lectoescritura de imágenes y mensajes verbales), para dotar, a mentalidades colectivas e individuales, de recursos aptos para su completa autonomía.
  3. 2) Los medios se alienan a una norma preocupante, que le aleja de su función o razón de ser, por someterse a la mercantilización de su información. De ello también es preciso defenderse, sobre todo por lo que alcanza a los valores sociales. Decir mercantilización es decir macglobalización, y esto es lo mismo que decir escasez, homogeneidad (3), ausencia de reflexión, exceso de sesgo, profundización en lo superficial y cortedad de miras y de compromisos universales, etc. Yo llamo a esto falta de profesionalidad o profesionalidad ciega o malapraxis, aunque coincida con el ejercicio de una norma generalmente equivocada o justificada. La escasísima y cegata motivación por los índices de audiencia se corresponden con la motivación básica o elemental del espectador descomprometido, aplicada a lo que se entiende por mundo adulto (que no maduro), y de ella podemos decir que ha evolucionado poco. Sus aportaciones no han variado significativamente desde los espectáculos en que el genio de F. Nietzsche (1984) repara, y que relaciona con la resolución de problemas:

"nos encanta ver cómo los héroes de tragedia encuentran palabras, razones, ademanes elocuentes, y en suma, claridad de espíritu en los momentos en que la vida se aproxima al abismo y en que el hombre real y verdadero suele perder la cabeza, y de seguro pierde el buen decir" (p. 76).

Los medios de comunicación son los portadores populares de los valores sociales. Y esta es la peor de las noticias. Porque, a juzgar por lo que emiten, la motivación por ser más y por el crecimiento formativo sigue sin prácticamente ofrecerse y, por el bucle viciado subyacente a las anteriores razones, sin demandarse.

Se hace necesario pasar al activismo en el sentido que ya propugnaba R. Eucken, el único premio Nobel de la historia, por haber impulsado la idea de la evolución humana. Este activismo es lucha crítica, pero siempre y cuando esa lucha haya sido antecedida por una transformación autocrítica, dimensión personal y organizacional incluidas. Este es el reto más importante y más duro para el ser humano, y, sin embargo, imprescindible. También es amor a la verdad, conciencia y movilización del espíritu y del comportamiento. Todo ello instrumentalmente movido por una sensibilidad madura desarrollada más allá del egocentrismo, más allá de toda dualidad o catástrofe anuncia

  1. b) Preventiva:

1) Desde el punto de vista del lenguaje y el contenido manipulador: En general, puede decirse que los medios de comunicación de masas manipulan o permiten el acto permanente de la manipulación, y que, entonces, la sociedad está manipulada por sí misma. Por tanto, se puede (debe) intervenir atajándolo antes de publicarse, por ejemplo, mediante asesorías pedagógicas adecuadas y vinculantes in situ, cuya presencia será más necesaria en la medida que la comunicación sea más interactiva. Se manipula, porque lo que se hace es: "ejercer dominio sobre una persona que ha sido reducida de propósito a mero objeto" (A. López Quintás, 1993, p. 28).

Manipular es tratar a una persona o a un grupo de personas como si fueran meros objetos, medios para los propios fines. El manipulador quiere vencer sin tomarse la molestia de convencer, ofreciendo razones. Para tornar manejables a las personas, se las hace pensar, sentir y querer de la forma que conviene a los propios intereses. La persona manipulada pierde toda libertad interior, pero no se apercibe de ello, antes se cree más liberada que nunca (A. López Quintás, 1993, p. 734).

2) Desde el punto de vista de la motivación egotizada. El control del lenguaje es muy importante, pero la fuente es un exceso de egoísmo e inmadurez profesional de los medios, que representa un ámbito mucho más amplio. Incluso es posible que el sistema [entorno-emisión-mensaje-recepción] esté egotizado (identificado con alguna parcialidad) y, por tanto, escorado. En ese caso, su lenguaje dual no se considerará manipulador, sino acorde al sistema, aunque objetivamente pueda serlo, si se contemplase desde coordenadas dialécticas más amplias.

  1. - Por ejemplo, los demócratas tienden a mantener que las arengas de la Alemania nazi eran intensamente manipuladoras. Pero ¿quién dirá que apoyar a España o al Barcelona en un partido de fútbol contra equipos extranjeros no lo es? ¿Y quién objetará que sea un contenido informativo más relevante la presencia de un astronauta español y sus expresiones de contento, que los objetivos y objetos de investigación de una misión espacial? ¿Debe aceptarse como "lo normal" que cualquier anuncio de TV genera más pensamiento que casi cualquier premio Nobel, excepto si pertenece a nuestro mismo "terrenito"? ¿Qué está ocurriendo? ¿Qué estamos haciendo?

  2. - Y es que, como se desarrolla en otro trabajo dedicado a la superación de los nacionalismos para aspirar a la universalidad (A. de la Herrán Gascón, y J. Muñoz Diez, 2002), el nacionalismo lo impregna casi todo, lo que hace que sus esquemas sean normales y esperados por la mentalidad nacionalista. ¡Pero la educación, desde la escuela o desde los medios, si de verdad pretende formar [algo que J. Krishnamurti, 1983 ponía en duda], ha de ver más y pretender superarlo! Evidentemente, el nacionalismo, como casi cualquier otro ismo, en un síndrome de apego e identificación nacido del ego humano, y que obedece a un síndrome normal común (A. de la Herrán, 1997). El ismo de lo nacional es flor de miseria del tronco matriz de la inmadurez generalizada de la humanidad.

  3. - Ego es apego. Y el apego o dependencia aplicada también se vincula a la motivación del criterio audiencia (cuantitativo), un referente lamentable, irrespetuoso, manipulador y pseudodemocrático por definición, que evita el acceso a la profundidad intelectual y humana. Y este sesgo es, posiblemente, una de las explicaciones de la excesiva presencia de violencia televisiva y de prensa. Es preciso que, desde los mismos medios se luche con el fin de que otro criterio formativo (cualitativo) lo desplace y lo relegue para siempre. Esta reflexión es extensible a los noticieros y a la publicidad. En efecto, según A. Jiménez Barros (1999), las noticias (4), por ejemplo, deberían ser un reflejo de lo que sucede en el mundo, pero no lo son:

Los acontecimientos violentos cotidianos en el planeta son, con absoluta seguridad, inferiores en número y menores en intensidad, que lo que proporcionalmente muestra la prensa, más aún si comparados con el total de eventos "noticiables" que acontecen todos los días, en los diversos campos de la actividad humana. (No es el caso de entrar a analizar la preferencia, casi morbosa, de muchos medios de comunicación por las noticias violentas, ni las razones, en la mayoría de los casos de orden financiero, que están detrás de ello.

Existe una interrelación dialéctica entre los acontecimientos y las noticias. Éstas son un reflejo de aquéllos, pero a la vez estimulan el comportamiento violento del ser humano, en la medida en que vienen a constituirse en la información que él recibe de manera privilegiada. Esto, por las razones neuropsicológicas ya mencionadas [...] es mucho más profundo y perjudicial en el caso de los niños (pp. 26, 27).

Y en cuanto a la publicidad, nos es de total aplicación lo que a principios de la década de los 70, el escritor y periodista E. Tijeras (1972) criticaba sobre ella, entendiéndola como agente de alienación:

De esta manera la publicidad, incitante y vana, retorcida y estéril (la publicidad, la nostalgia de absoluto y todo el mundo de sugestiones), se erige como uno de los elementos principales de innúmeras ramificaciones en la creación de estímulos sin sentido, de espejismos dorados, que a la larga le van a reportar al hombre su –ya nada despreciable- sentido de la incompletividad y le van a seguir permitiendo enfrentarse con su verdadero destino –la muerte- en un estado de continua perplejidad y de inconsciente coraje (pp. 165,166).

3) Desde el punto de vista de las consecuencias egotizadoras. Es el caso de aquellas informaciones cuyo efecto incrementa el ego aplicado de los receptores. En los casos en que todo el sistema [entorno-emisión-mensaje-recepción] comparte los mismos intereses egóticos, coincide con el caso anterior. Pero puede darse el caso de egotización del receptor, sin egotización del emisor. Por ejemplo, en el caso del terrorismo. Deducíamos en un artículo en memoria de Francisco Tomás y Valiente (A. de la Herrán Gascón, 1995) que cada acción terrorista tenía dos objetivos: el acto sanguinario, y su publicidad, con lo que el terrorista siempre conseguía un pleno, aun cuando "sólo" dejara sin algún miembro a la víctima. Porque, en todos los casos, los medios se encargaban de potenciar la segunda de las pretensiones, sin duda sustantiva. Expresábamos en aquel escrito que, de esta forma y aunque nos doliera, podríamos entendernos como participantes de un sistema terrorista de naturaleza triangular, cuyos vértices eran: la chispa (acto de terror), la mecha (medios de comunicación) y la materia inflamable (ciudadanos expectantes). Proponíamos -y seguiremos haciéndolo- un consenso necesario entre los medios de comunicación, orientado a minimizar la repercusión social de las acciones terroristas, para dejar de tomar una parte tan activa e importante del sistema. Porque mucho más importante que la satisfacción de obligaciones informativo-compulsivas es que los criterios de actuación de los medios sean conscientes, flexibles, adaptables y, sobre todo, converjan con los de la evolución humana. De otro modo, sólo contribuirán a reforzar la patología de aquellos para los que es más importante destruir humanidad en nombre de pedazo de suelo, que reflexionar sobre su profunda naturaleza universal.

c) Humanizadora. Estaría basada en la acción educativa y positiva de los medios, a partir de su evidente capacidad de influencia sobre las personas. Y es que, si la TV, la radio o la prensa resultan útiles para acicatear la afición por el fútbol, vender desodorantes o promocionar ismos, ¿por qué no podría ocurrir que, a cuenta de las administraciones públicas y en nombre de la condición humana, se diese publicidad a la humanización? Nuestra propuesta concreta (según la idea original de L. Salazar Luque) consistiría en propagar la humanización en la vida cotidiana, sobre dos importantes líneas de acción complementarias:

1) El desprestigio de capacidades negativas o inmaduras, como el prejuicio, la rigidez, el razonamiento dual o parcial, la ausencia de duda, la intolerancia, el egoísmo, la soberbia, la dependencia, la obsesión, el estrés, etc. En nuestra sociedad tales comportamientos son normales, frecuentes y admitidos. En consecuencia, generan efectos sociales entre los cuales sólo algunos de los más evidentes (por ejemplo, racismo, sexismo, violencia, adicciones, depresiones, etc.) se tratan, desde sus consecuencias, ni siquiera desde su causa, su proceso o sus capacidades negativas activas.

2) La promoción de capacidades positivas o maduras, como el respeto, la generosidad, la cortesía, la convergencia, la ayuda al otro, la creatividad, la crítica con sentido, etc. Tales pretensiones podrían ofrecer pautas, reflexiones o modelos alternativos capaces de enriquecer los repertorios de esquemas de conocimiento constructivos, en nombre del ser humano y de su educación, no de una bebida, de un jabón o de un ismo, que se vendan o convenzan [por una especie de condicionamiento clásico o pavloviano] por la apropiación o identificación con un comportamiento aceptado por todos, o recurso manipulador que en otro lugar denominamos "parcialización de lo esencial" (A. de la Herrán Gascón, 1998, p. 130).

¿Por qué no se arranca de una vez en el sentido de un proceso perfectivo hacia delante y hacia arriba? La causa fundamental puede ser de índole motivacional (A.H. Maslow (2001). En efecto:

Esta situación desalentadora puede entenderse en efecto en términos de la teoría de la motivación. ¿Cómo? Es como si los periodistas y los editores de las noticias dominantes de los medios de comunicación estuvieran motivados actualmente sólo por las necesidades de carencia y nunca por las necesidades de crecimiento. Es como si  entendieran que sólo son dignos de noticia el dolor y nunca el placer, la felicidad o la alegría, las malas personas y nunca las buenas.

Para crear una sociedad mejor, hay que cambiar esta situación (p. 259).

CONCLUSIÓN. Una actuación a gran escala de los medios en estos sentidos podría contribuir a consolidar andamiajes éticos capaces de hacer de la vida cotidiana un espacio vital más agradable; y de imprimir inercias emocionales y cognitivas avaladas por la publicidad de esa nueva normalidad constructiva. Su repercusión alcanzaría absolutamente todos los entornos (desde el automóvil a la tienda del barrio, desde la propia casa al lugar de trabajo, etc.), y sería válida para toda persona, sea cual sea su edad, sea cual sea su dedicación. Se trataría de favorecer un cambio conceptual casi paradigmático: de medios de comunicación social a medios promotores de la evolución social, porque puedan ser capaces de anteponer lo más beneficioso para el ser humano a los tristes dineros institucionales y a los resultados cuantitativos (rankings de difusión).

Es preciso pensar cuáles pueden ser las actuaciones más inteligentes y eficientes. Porque la tarea perentoria no es tanto evitar las maldades desde una bien pertrechada defensa de sus sinsentidos y agresiones, sino tender: "hacia adelante y hacia arriba", como decía P. Teilhard de Chardin. Desde el punto de vista de los mismos medios, el curso más sólido y fiable es orientar la acción para que se desarrolle una atención y transformación cuyo origen sea cada quién. Por ejemplo, sería muy importante que un periodista que escribiera o publicaran sobre la cortesía en la carretera, primero la practicaran, y después hablara de ella. Entonces, habría actuado como un "profesional superior" (según terminología confuciana). Esto es muy importante, porque la coherencia y la ausencia de hipocresía o falsedad son las bases de la ética, de la virtud y de la eficacia verdaderas. Por tanto, el principal caballo de batalla de este proceder sería la ejemplaridad de los sujetos activos (personas, grupos e instituciones).

Si esta coherencia se practica, se enseña espontánea, automáticamente. Y además compromete a quien lo hace, lo que no es malo. Por ejemplo, si la publicidad (negativa) de las capacidades y comportamientos egóticos y de la promoción de capacidades y comportamientos maduros, fueran sostenidas con fondos públicos –como es completamente lógico-, arrastraría a asumir sus mismas propuestas a la propia Administración. Con lo que, podría haberse entrado, aunque fuera por vía exógena, en una dinámica de ejemplaridad de la misma Administración, que es una de las referencias de la alta pedagogía de Confucio.

Pero también esta coherencia o convergencia ha de buscarse expresa e intencionalmente entre los procederes de personas e instituciones, y de manera principal, entre los medios y escuela [en virtud de este proceso común que hemos llamado escolarización social], para caminar desde la antítesis a la coordinación, entendida como recurso potenciador de la energía humana, encaminada a una conciencia más plena y más compleja.

Después de las cuestiones de fondo y en función de ellas, habrá que desarrollar más y más cada día las tecnologías capaces de acortar las distancias tiempo-espaciales entre uno y otro punto, entre uno y otro ser. Este fenómeno, cuya finalidad oculta (de cara a la evolución humana) es la paulatina tendencia a la cohesión, mientras demuestra cada vez más fiablemente la irrelevancia de lo dual y fragmentario, ha de traer la potenciación de la inversión y la investigación educativa en telecomunicaciones (especialmente en cuanto a redes telemáticas y comunicaciones vía satélite se refiere). Esta convergencia también elevaría el cociente intelectual y la capacidad de amor de la noosfera. Pero crecería más, si lo hicieran antes sus individualidades, para ser más conscientes de lo que ha de venir desde el "anhelo" de ser más y más plenamente humanos.

III JUSTICIA

Una de las mayores conquistas de la justicia, más allá del ego, posiblemente sea su pretensión de imparcialidad. Pero es lamentable que ese objetivo se inscriba en un sistema de leyes y de conocimientos cuyo norte formativo prácticamente no exista. La justicia no pretende educar, y, si lo hiciese, denotaría una profunda laguna fundamental. En efecto, comparándose con la escuela, las instituciones vinculadas a la justicia habrían de reconocerse en un estadio pedagógico primitivo y mejorable.

Primitivo, por encontrarse sus actividades centradas, de hecho, en el cumplimiento prescriptivo y maniqueo de la norma, de la prohibición y del castigo, que ni siquiera contempla la posibilidad de autodeclararse incapaz de decidir una culpabilidad o una inocencia. Y mejorable, por su dudosa eficacia preventiva, centrada en el no-hacer y descentrada del hacer.

Su considerable influencia y alcance social ha conducido a la sociedad a desarrollarse y sobrevivir en el seno de una cultura muy centrada en los aprendizajes promovidos por estrategias de control negativo, que coadyuvan al desarrollo masivo de conductas de evitación. Tales aprendizajes no contribuyen a formar la personalidad, ni a crecer en ningún sentido expreso, sino, más bien, a saber con certeza por dónde no hay que caminar para no tropezar o caerse.

El resultado formativo es una gran detención o pérdida de posibilidades que, en otro marco, podría aproximarse a una forma muy frecuente de torpeza notable para comprender las cosas o de actuar en sentidos verdaderamente útiles.

Si la justicia asumiera una labor educativa en mayor medida, su quehacer sería más fértil para la evolución del ser humano. No sólo existe el dictar, el exigir, el hacer cumplir o el corregir. Por fortuna, también hay conceptos, tanto o más prácticos, pero mucho más válidos para la evolución, como prevención (5), formación, mejora y cultivo.

No tiene ningún sentido que la justicia y la educación estén tan desgajadas. Son parte de un mismo continuo sistémico que ya enlazó Pitágoras, al decir: "Educad a los niños y ya no será necesario castigar a los hombres", y que el adelantado Tomás Moro precisó en su "Utopía", de 1516, al decir:

Si a alguien le disgusta que las gentes del pueblo estén mal enseñadas y corrompidas desde la infancia, y si ese alguien les castiga al llegar la edad adulta por unos crímenes que, por así decirlo, han mamado desde la infancia, ¿qué otra cosa hace sino fabricar ladrones para luego castigarlos? (F. Aubral, 1996, p. 67).

Las anteriores conclusiones, cuya absoluta validez es secundaria, son razones orientadas a confiar en la conveniencia de la escolarización de la justicia. Y, posiblemente, la educación tenga mucho que decir y mucho que hacer en este sentido, sobre la pauta siguiente: La justicia ha de actuar en función de la educación de la sociedad. Para escolarizar la justicia, se requiere un trabajo pedagógico intenso desde la escuela y hacia la justicia, y desde la justicia hacia la escuela y hacia sí misma. Todo ello, para que la formación sea la principal protagonista, y para que los remedios coactivos –en la educación y en la justicia- sean mucho más excepcionales que hoy en día.

Evidentemente, ante una justicia desescolarizada (ajena a la didáctica) como la actual: "Se puede forzar al pueblo a seguir los principios de la justicia y de la razón; no se le puede forzar a comprenderlos" (Confucio (Kung-Fu-Tsé), 1969, p. 299). Sin embargo, la vía es la educación, que puede conducir más allá de la comprensión. ¿Cómo puede ser que, desde la China del siglo VI a.n.e. hasta hoy, se pueda generalizar, en gran medida, este aserto? La respuesta sólo es una y evidente: porque el camino no se ha asumido expresamente, porque casi no se ha iniciado.

El comienzo pasa inexorablemente, como se ha apuntado para las administraciones políticas y educativas, y para la propia didáctica, por una mayor y más profunda formación y madurez especial de sus responsables, los jueces. Permítaseme observar, de la mano de Don A. Lasso de la Vega (1884), el epigrama titulado " A un magistrado indigno de serlo", que las antiguas musas helénicas inspiraran a un autor anónimo, y que, como tal composición, portaba un mensaje más moral que satírico, aunque parezca lo contrario:

Hasta alcanzar los honores

La fortuna te ha elevado

Pero ha sido por mostrarte

Que hacerlo todo le es llano,

Hasta lo más imposible,

Hasta hacerte magistrado

(p. 223).

Sólo con mejor formación para la madurez (bajo ego y alta conciencia) de todos, se evitaría, desde su origen, la egotización o sesgo de la propia justicia, bien reflejada en los siguientes asertos, que podrían ser aceptados por la mayor parte de los ciudadanos:

  1. a) "La ley es una telaraña que detiene a las moscas y deja pasar a los pájaros" (Anacarsis).
  2. b) "Hecha la ley, hecha la trampa" (popular).
  3. c) "Digo que la Justicia no es otra cosa sino lo que aprovecha al más fuerte" (Trasimaco).

IV POLÍTICA

Análogamente, la política (o ciencia del estado, en el sentido griego del término) podría escolarizarse o educarse, con evidente beneficio para el conjunto de la sociedad. La escolarización de la política consistiría, esquemáticamente, en la transmutación de su politeia (proyecto de vida político) en función de una paideia (proyecto de vida educativo) (6), con el fin de proyectar la síntesis de ambas. Una idea que ya se cuestionaba así por ciudadanos libres de la Grecia del siglo VI a.n.e. En otro marco cultural, Confucio entendía el mismo fenómeno del siguiente modo: "el quehacer político es, en su más amplio sentido, tarea educadora" (J.T. Kung, 1964, p. 98).

Pero para ello, precisaría, primeramente, corregir una serie de errores estructurales graves, cuya consolidación la mantiene en la actualidad con unas perspectivas de crecimiento profundo bastante escasas. Tras la superación de una parte significativa de éstos, su tránsito hacia la paideia, y, con ello, a su escolarización, se daría espontáneamente. Veamos las más graves:

  1. a) Las preocupaciones y ocupaciones de la política, normalmente, no van más allá de un plano de apariencias cuyo eje de abscisas es el bienestar, y cuyo eje de ordenadas es el desarrollo.

  2. b) Sus ejes de coordenadas no son realmente ejes, sino segmentos, ya que están limitados por la geografía nacionalista y caracterizados por el interés estrecho y egocéntrico.

  3. c) Los políticos, como ya he mencionado al hablar de las administraciones educativas, no son personas excepcionalmente interiorizadas, maduras, evolucionadas y ejemplares, sino individuos con una notable capacidad de convicción y de seducción social. Las tesis de Confucio (1969, 1987) respecto a la formación de las virtudes del político, caben ser reforzadas con las de Aristóteles, quien en "Ética a Nicómaco" viene a afirmar que el buen legislador ha de ser buen pedagogo y buen psicólogo, cuando dice que: "'Es preciso que conozca las cosas del alma como el oculista que cuida los ojos debe conocer el organismo entero'" (en M.A. Galino, 1960, p. 128). Lo cual actualmente no ocurre.

  4. d) Debido a lo anterior, y puesto que sus logros aparentes van a ser un caballo de batalla de su continuidad en el cargo, sus esfuerzos son egóticos, y es infrecuente que los políticos desvíen su preocupación de sus intereses personales, partidistas y de la polarización de sus deseos y de lo que entiende como sistema propio.

  5. e) La práctica política está más centrada en la ponderación de las propias realizaciones y en la descalificación de los procederes ajenos, en la crítica que en la autocrítica, y este es un mal síntoma de cara a su credibilidad profunda. Credibilidad que, no obstante, tampoco el pueblo tiene prácticamente descartada a priori, por lo que no se exige.

  6. f) Se asienta en lo parcial. Es decir, en la defensa y la demostración, ante los observadores (potenciales votos), de que sus sesgos, tendencias, prejuicios, predisposiciones, narcisismo grupal, partidismo, etc. son más convenientes, adecuados, eficaces, éticos, etc. que los de las demás opciones parciales. O sea, que sus producciones y potenciales apegos egóticos por definición, intencionalmente imperfectos y mejorables o, simplemente, madurables son la mejor solución.

  7. g) Solución que requiere, por un lado, la promoción de la quietud, la ausencia de duda, la sensación de seguridad, de haber llegado a la meta, a la mejor opción, etc. Y, por otro, la identificación con aquella parcialidad y una limitación de la conciencia incompatible con una serie de aprendizajes asociables a los ismos rivales.

  8. h) La política es un permanente manejo de consecuencias, en cuyo norte no se encuentra de un modo principal el protagonismo de un ser humano exento de escora, desde cuya situación vive la ilusión de la participación.

  9. i) Para la política, la cualificación y el número son lo importante, no la condición humana.

  1. j) Además no es, en sentido estricto, resultado de un desarrollo humano, puesto que lo que consigue no proviene especialmente de ningún tipo de maduración interior, sino de mantener encorsetada la posible evolución personal del ciudadano.

Por lo anterior, podríamos reconocer los siguientes estadios de creciente complejidad, madurez educativa y posibles finalidades políticas escolarizadas hacia la individualización y la libertad basada en la conciencia, en lo que se refiere a la participación del pueblo en la maquinaria política:

  1. a) No querer participar.

  2. b) No preferir opción política alguna.

  3. c) Preferir una opción no censada o no admitida.

  4. d) Preferir una opción parcial, a causa de las afinidades entre su línea, proyecto o promesas, con las propias inquietudes y predisposiciones.

  5. e) Optar, en unas ocasiones, por una alternativa parcial, y, en otras, por otra, según las ofertas y los programas que realicen en cada momento.

  6. f) Preferir una opción parcial, porque su pretensión se encamina más a la finalidad de la evolución humana, más que al progreso o enriquecimiento propios.

  7. g) Preferir lo que, en cada apartado del proyecto político de cada una de las opciones parciales, favorece más la evolución humana. Ello exigiría, claro es, en primer lugar, una educación profunda del electorado destinada a discriminar aquello que sólo busca el beneficio propio, y lo que resulta conveniente para el crecimiento interior de la comunidad, más allá de toda cualificación o etiqueta. Y, en segundo lugar, el diseño de un nuevo tipo de "voto diferencial", que no tendría por qué centrarse en una sola fuerza política, sino que podría repartirse por todas las opciones, incluida la abstención, ponderando cada acierto; todo lo cual ayudaría a deshacer las inexpugnables y absurdas barreras de la divergencia opinática basada en los prejuicios, de las cuales el ser humano normalmente se beneficia poco.

  8. h) Preferir todas las posibilidades de voto sintonizadas o favorables a la evolución humana, que acogieran toda opción parcial y la opción total (convergente). Esta sería, sin duda, la alternativa más elevada. También para esta opción, el modelo de voto y con ello la forma ciudadana de participar en las elecciones cambiaría, mientras la política acrecentaría su importancia en este sentido.

Con independencia de la opción y para todas ellas, la intervención crítica se hace precisa:

Educar, no sólo para saber lo que votamos, ni siquiera para saber a quién votamos, sino lo que están haciendo las personas a quienes votamos. Hay que vigilar, evaluar los partidos en relación con sus promesas. Por regla general existe un discurso en la fase electoral abierto y progresista, y luego hay una contradicción tremenda. Ésta es una forma de lucha, una forma de pelea que es preciso hacer (P. Freire, 1996).

Análogamente, desde el punto de vista de la administración política, su evolución educativa o escolarizadora atravesaría los siguientes estadios de madurez, según su disposición:

a) Para destruir el sistema social.

b) Para dominar al sistema social.

c) Para vencer al contrario.

d) Para convencer al electorado.

e) Para aportar más y mejor que otras parcialidades contrarias.

f) Para aliarse parcialmente con el contrario.

g) Para cooperar globalmente para el propio beneficio.

h) Para autocriticarse.

i) Para converger totalmente con el contrario, desidentificándose de toda opción parcial.

V EJÉRCITO

Poco nos detendremos en esta fundamentalmente primitiva, necesariamente irreflexiva y cara institución:

  1. a) Primitiva, porque desde un punto de vista formal sigue exactamente igual que hace decenas de siglos. Lo que antes eran arengas y lanzas, hoy son discursos y teclas. Posiblemente, los circuitos neuronales centrales activados por Atila o Sharon y por Bush o Sadam para atacar a otra nación o grupo considerado como enemigo son prácticamente los mismos, más o menos. En cuanto a las fuentes de motivación, son así mismo idénticas: egocentrismo, ofuscación, paranoidismo, violencia, venganza, traumas del pasado, cálculo...

  2. b) Necesariamente irreflexiva, porque asume, como condición de funcionamiento, una personalidad y una razón de ser instrumental, casi arracional, tanto contemplada en su conjunto, como impresa en los eslabones personales que lo integran. Ya decía Lao Tse (1977) algunas ideas que pudieran servir de meditación productiva:

"Las buenas armas son instrumentos nefastos, cosas aborrecibles. El hombre que tiene Tao [virtud] no se vale de ellas" (p. 120).

"La victoria de las armas no es hermosa [buena]. Sólo quien goza en el crimen la estima hermosa. Los propósitos de los que gozan en el crimen no pueden prevalecer en el mundo" (pp. 120,121).

"El que ha matado a muchos debe llorar [como los plañidores en los funerales]. Para la victoria de las armas rige el ritual de los funerales" (p. 121).

"Cuando en el mundo florece el Tao [armonía], los caballos de tiro y de montar se usan para acarrear estiércol. Cuando falta el Tao, en los mismos arrabales de las ciudades se crían caballos para la guerra" (p. 132).

Pero la irreflexión va mucho más allá del armamento y de las muertes reales o potenciales. Asociado con ello, hace pocos años, el constructivismo de Piaget, Vigotsky o la pedagogía activa en Argentina podían considerarse actos subversivos. Sin embargo, el arte de hacer desaparecer personas era lealtad nacional. Estas cosas sólo son posibles gracias a la combinación de dos temibles fuerzas: el culto a la razón de la fuerza, y la activación de la alícuota de animalidad negativa (7) propia de todo ser humano, aunque pueda ser hijo de su sistema educativo.

  1. c) Y carísima, porque es tal la cantidad de dinero que mueve en el mundo, que los ejércitos, más que cumplir una función beligerante, de defensa o de ataque, sirven a unas coordenadas de naturaleza y motivación económicas. Por esta razón de naturaleza financiera, de su comportamiento institucional depende, en gran medida, el mejor desarrollo del resto de posibilidades sociales. Esta dependencia o naturaleza íntima del Ejército como institución hace que, no con poca frecuencia, tengan lugar actuaciones injustas y sangrantes, creadas ad hoc o mantenidas a tal efecto, pero siempre desde intereses a gran escala, cuyo principal móvil no es otro que el movimiento del mercado armamentístico. A un nivel macro, los gastos de armamento contribuyen eficazmente al desequilibrio de la balanza de la economía mundial, aportando ingentes ingresos a los países más desarrollados y manteniendo en la más doliente miseria a la mayoría de los sectores sociales de los países más pobres, pese a lo cual siempre estarán armados. Por otra parte, el refinamiento tecnológico, en el que se imbrican intereses de multitud de empresas, unido a su eficacia en la técnica de matar o descuartizar seres humanos, se desarrolla, a la par que el arte de disfrazar la destrucción y sus flujos de renovación armamentística de necesidad y de ética, expresando entonces la faceta más aborrecible y abyecta del ser humano.

VALORACIÓN. Estimo las anteriores consideraciones como suficientes para declarar la inversión en armas, ejércitos, soldados y material de asesinato como incompatible con la inversión en educación, maestros/as, escuelas y crecimiento social. Esta tesis la hago extensiva tanto por abajo (los países que menos tienen) como por arriba (los más poderosos económicamente):

  1. a) Según F. Mayor Zaragoza, de los 9 países que acogen mayores bolsas de analfabetismo en el mundo (52% de la humanidad), todos iban recuperando gracias sobre todo a las inversiones en educación, menos dos: Pakistán y Nigeria. La razón que UNESCO da a este fenómeno, en boca de su máximo representante, son: "las altas inversiones militares". Tan sólo en el segundo caso se ha experimentado un importante cambio positivo, debido a su paso a régimen democrático (J. Lizcano, y R. Marco, 1999, p. 211, adaptado).

  2. b) Según dato del informe GEO-2000, del programa medioambiental UNEP (O.N.U.), el gasto militar global ha descendido un 4.5% cada año en la década de 1988-1997. Mientras esto ocurre, tanto Europa como EE.UU. redoblan sus presupuestos en I+D para armamento, que se han incrementado vertiginosamente en los últimos años. Sobre todo desde que la falta de ética, la impunidad y el negocio se han dado la mano para el desarrollo de proyectos destructivos de los que la humanidad se avergonzará cuando tome conciencia de ellos, más allá del ego.

ACTUACIONES DE ESCOLARIZACIÓN. La escolarización del ejército como institución social pasa, a mi entender, por tres medidas fundamentales:

  1. a) Servicio social basado en la ayuda no destructiva. Las grandes catástrofes del final del siglo XX han normalizado las actividades de ayuda humanitaria, dentro de las ocupaciones ordinarias del ejército. El incremento de la frecuencia de estas relaciones de ayuda a desarrollar en condiciones de extrema dureza, basadas en la generosidad, han dado a luz a la única clase de ejército que valdría la pena tener y mantener: los ejércitos de ayuda, de humanidad o de vida, en todo caso armados de manera imprescindible y con intencionalidad defensiva y protectora. F. Mayor Zaragoza ha dicho en este sentido: "Los Ministerios de la Guerra de antes, ahora se llaman Ministerios de Defensa y quizá se llamen Ministerios de la Paz en el futuro" (J. Lizcano, y R. Marco, 1999, p. 215). ¿Y por qué no Ministerios de la Evolución Humana, añadimos?

  2. b) Desarrollo del sentido autocrítico. Por mor de la misma educación, la irreflexión que ha venido caracterizando a los ejércitos a lo largo de la historia humana debería

  1. ceder el paso a la práctica de la razón, de la crítica y, sobre todo, de la conciencia, entendida, al menos, desde la acepción de R.J. Lifton (8):

[La conciencia] incluye, por un lado, la capacidad de anticipar y percibir el peligro y, por otro, la capacidad para el conocimiento y el sentimiento de trascendencia... Nuestra dificultad actual consiste en que debemos ampliar la capacidad de nuestra imaginación para contemplar la posibilidad de la muerte masiva y de la aniquilación total (en G. Müller-Fahrenholz, 1996, p.115).

  1. c) "Desarme educativo". Trayendo a colación la expresión utilizada por M.A. Escotet en 1989, es necesario:

entre otras medidas, que se ponga en vigencia el concepto de desarme educativo, según el cual los ingentes egresos que se hacen para producción y compra de armamento y los gastos militares en general, deberían ser reorientados hacia la educación. Así podríamos comenzar a sustituir gradualmente la cultura de la muerte y la violencia que constantemente se alimenta y crece, por una cultura de la vida y de la paz (en A. Jiménez Barros, 1999, p. 29).

Quizá dos ejemplos de esta actitud puedan quedar bien reflejados en el caso de Suiza, con su milicia civil, al menos con aspiraciones de utilidad social, o mejor aún en el de Costa Rica, quizá por algo llamada la "Suiza de Centroamérica", un país sin ejército que alcanzó notables cotas de desarrollo y de educación. En síntesis, se trata de superar aquello de que: "El país que no invierte en educación, tarde o temprano invierte en armamento" (M.Á. Cornejo), pero positivamente entendido.

VI RELIGIÓN INSTITUCIONALIZADA

Podría suscribir la práctica totalidad de las críticas que hemos realizado a la política, porque entre religión y política no hay diferencias formales significativas, que son las que considero motivo de esta reforma educativa (institucional). Pero añade a aquéllas otras específicas de sus agrupamientos, confesiones y comunidades sesgadas:

  1. a) La religión institucionalizada es un producto directo del ego humano. Ego al que sus iniciadores o maestros del bien común y grandes pedagogos a los que ya me referí en la obra "El ego humano") consiguieron doblegar, diluir o evitar, con su razonamiento y su conducta. Principalmente, de ahí que se les admire y se les siga.

  2. b) Con relación al ego, aquellos maestros:

  3. 1) Destacaron por el rechazo expreso a la institucionalización de lo religioso y previnieron contra ello. Buda, en el lecho de muerte, se lo pedía a Ananda, solicitándole que sólo la doctrina [de la no-dependencia] constituyera su refugio. Yeshúa sobre todo denunció la hipocresía ["sepulcros blanqueados"], y para "seguirle" exigía arrojarlo todo y quedar limpio de corazón. ¿Quién puede hoy decirse verdadero seguidor de Buda o de Yeshúa? La fuente de desempeoramiento sigue estando en ellos.

  4. 2) Mostraron la vía de la superación del ego o de alguna de sus expresiones principales (9) como camino de evolución personal, fuera de lo institucional. De aquí que la primera enseñanza que la religión debiera aprender de la escuela (que continuamente busca la coherencia entre teoría y práctica) sea la ausencia de incongruencia, inconsecuencia o hipocresía. En la religión

  1. cristiana llama la atención, por ejemplo, que aunque ésta sea la falta o el pecado más denunciado por Yeshúa, no sea uno de los siete pecados capitales.

  2. c) ¿Cuál es la función social de la religión? Nos ratificamos en las observaciones de E. Fromm (1987):

Para resumir, la religión desempeña una función triple: para toda la humanidad, consuelo por las privaciones que impone la vida; para la gran mayoría de los hombres, estímulo para aceptar emocionalmente su situación de clase; y para la minoría dominante, alivio para los sentimientos de culpa causados por el sufrimiento de aquellos a quienes oprime (p. 26). Estamos de acuerdo con esto, porque la historia es testigo de ello. Por tanto hacemos especial énfasis en que, normalmente: "la función sociológica de la religión en general, el mantenimiento de la estabilidad social preservando los intereses de la clase gobernante" (E. Fromm, 1987, p. 79)

  1. d) Así como la didáctica se basa en una relación de ayuda respetuosa y desinteresada para la formación, la religión institucionalizada podría asimilar, asimismo, la ética del no-aprovechamiento de las debilidades humanas inducidas-derivadas, en gran parte, del vacío (10) psíquico y axiológico que su propia actuación institucional, en ocasiones, genera.

  2. e) Didáctica es enseñanza cuidadosa, y enseñar bien es sobre todo mostrar, para que el observador sea capaz de descubrir por sí mismo, críticamente y mediante su propia actividad mental, lo que percibe y estructura.

  3. 1) Por un lado, cada religión predeterminada no muestra completamente: tiende a desconsiderar otras ofertas, que, en ocasiones, invalidan públicamente y a priori, no siempre con conocimiento, tachándolas de inútiles o equivocadas, por la sola causa de ser distintas, diversas o no encontrarse en el interior de su recinto confesional. Reducto o aprisco que, previamente, ha fijado como el único verdadero y, en ocasiones, infalible (por tanto, impermeable a toda crítica, duda, posibilidad de cambio exógeno o evolución desde el contraste).

  4. 2) A la vez, prácticamente todas ofrecen sus conclusiones como un programa mental (A. de Mello, 1987) que comparten los identificados con ellas, adquirible vía aprendizaje por recepción o memorístico.

  5. 3) Los escritos de Po Chuyi (Lin Yutang, 2000, p. 170) indican que, en la China del año 800, una misma persona podía aceptar sin la menor dificultad tres religiones, como el confucianismo, el taoísmo y el budismo, y que los sacerdotes, ni podían hacer nada al respecto, ni se preocupaban mucho por ello. A mi entender, tales datos indicaban una mentalidad muy avanzada.

  6. f) Didáctica es promover aprendizaje e inquietud por el conocimiento, pero amplia, respetuosamente. Cualquier religión institucionalizada, en cambio, fomenta la quietud, la seguridad afectocognitiva, la ausencia total de incertidumbre y duda.

Entonces renace de ese sentimiento de otro mundo que no es ya un mundo religioso, sino un mundo metafísico. Mas lo que en los tiempos primitivos llevó a admitir otro mundo no fue distinto ni un necesidad, sino un error de interpretación de ciertos fenómenos de la Naturaleza, un defecto de inteligencia" (p. 118, 119).

  1. limitación dogmática de la posibilidad de aprendizaje, la dificultad de aprendizaje hacia otras conclusiones distintas a las suyas y la interiorización prescriptiva de lo que, mediante adaptación (asimilación y acomodación, en un sentido piagetiano) o descubrimiento, no tiene solución.

  2. g) Un problema central en didáctica es la atención de las necesidades individuales, aun en marcos de grupo. Las religiones, en general, suelen practicar sólo la comunicación socializada, con escasas oportunidades de atención individual y bidireccional.

  3. h) Aunque lentamente, en didáctica se pretenden, cada vez más, profesores mejor y más completamente cultos y formados. Los religiosos no son personas especial o necesariamente maduras, y normalmente no pueden razonar sin incurrir en contradicciones (razonamientos parciales). Suele ocurrir que algunos de los más maduros abandonan su coto confesional, por superación dialéctica.

  4. i) Didáctica es estimular, exigente e inteligentemente, el conocimiento del aprendiz, para que sea capaz de adquirir la habilidad de medrar por sí mismo, autónomamente, para su evolución y la de los demás. Por ello, cuando un aprendiz deja de ser alumno funcional para ser no-dependiente, el docente se siente satisfecho. Sin embargo, la religión precisa, para no desaparecer institucionalmente, la continua asistencia de sus simpatizantes y devotos. Cuando alguien, quizá como consecuencia de haber profundizado en una dirección distinta [o de haber aprendido de una forma personal en la misma], abandona el redil, puede tachársele negativamente (perdido, confundido, agnóstico, persona en crisis, hereje, rebelde), o se le echa, porque las diversas instituciones religiosas no suelen formar para la madurez (autonomía), sino para la dependencia.

  5. j) Para consumar ese objetivo de verdadera autonomía basada en la madurez, las iglesias e instituciones institucionalizadas tendrían que enseñar a sus afiliados a orar y a intuir, que son cosas muy distintas a rezar, y a lo que los grandes maestros/as nos enseñaron de hecho.

  6. 1) Como decía M. Gascón, rezar es hacer y decir cosas juntos [algunas, bastante raras, percibidas desde fuera], que los demás pueden ver. Su ejecución responde a unas costumbres, para cuyo aprendizaje y ejecución "válida" los ismos son imprescindibles.

  7. 2) Orar es como llamar por teléfono a Dios, sin operadora. Se hace a solas y de corazón a corazón, a pesar de la vocación de monopolio telefónico, que los ismos religiosos permanentemente manifiestan tener en exclusiva.

  8. 3) E intuir es cuando Dios te llama por teléfono a ti. En cuanto a esta acción, los ismos religiosos tienen dos problemas básicos: El primero, que si todo el mundo aprendiera a descolgar el teléfono de Dios, podrían ser todavía más prescindibles. El segundo, es que es posible que la mayor parte de los religiosos no hayan mantenido conferencias con la divinidad, sino sólo con las/los operadoras/es. Siendo así, pocos pueden enseñarlo, más allá del ego. Quizá por ello no se ocupan de otra cosa.

  9. k) Una vez cubierta esa enseñanza, lo propio sería que los ismos religiosos se entregaran a los demás desde la solidaridad material y la riqueza espiritual que predican, como sus maestros/as lo hicieron, para poder enseñar una verdadera pedagogía del movimiento basada en la ejemplaridad.

  10. l) A un nivel sistémico, estoy con R. Panikkar (1999) con que: "no podemos superar nuestras diferencias a nivel doctrinal. Podríamos continuar indefinidamente, pero

  1. siempre llegamos al problema de los diferentes lenguajes, que encarnan visiones del mundo diferentes, maneras de pensar diferentes, convicciones diferentes..." (p. 203).

  2. m) Una verdadera escolarización de las iglesias y de los ismos religiosos institucionalizados pasaría por un planteamiento fundamentador de lo parcial, centrado en la conciencia, no en el ego o ismo. Ello equivaldría a la pretensión de la superación del sesgo. Superar la fragmentación es, por definición, aproximarse a la identidad (universalidad original), o sea, a lo que une y valida las propias premisas con las otras opciones concursantes, desidentificándose de lo que diverge para reidentificarse con lo que une. Sin embargo, los pruritos egóticos de la exclusividad, de la diferencia divergente y de la opción verdadera (y por tanto tácitamente o expresamente única) hacen de esta empresa un ideal actualmente un imposible.

  3. n) Finalmente, didáctica es enseñar para el desarrollo máximo de las capacidades personales, y pretender la mayor madurez de los seres humanos. Madurez es, por lo menos, no-infantilismo, y la cualidad definitoria del niño es el egocentrismo, que en su carrera recorre la trayectoria del adualismo-egocentrismo-egoísmo, hasta desembocar en el adulto. Ello se opone a generosidad (virtud, para los antiguos). Pues bien, con independencia de la naturaleza egocéntrica de los ismos religiosos (en tanto que sistemas), con cierta frecuencia, la religión se utiliza como recurso para el bien propio y de lo que nos es cercano. Así, se puede rezar para la propia familia, la propia comunidad, la propia iglesia, la propia ciudad, la propia nación, la propia suerte y hasta para ganar una competición. En pocas ocasiones se prescinde de pensar en uno mismo o en lo entendido como propio. Y también pocas se medita sobre la humanidad y sobre la evolución humana, más allá del ismo.

¿Qué diría N. de Cusa o P. Teilhard de Chardin de todo esto? Todo lo anterior quizá represente una postura extrema cuyo fin es servir de marco para la reflexión, o mejor, para la indagación. Se esboza como conjunto de observaciones que pretenden poderse interpretar en el marco didáctico de un razonamiento dialéctico, de lo que entiendo como la postura más madura (o menos egotizada) hacia el particular. Sobre ellas quiero realizar las siguientes puntualizaciones:

  1. a) Si, en efecto, se trata de una postura extrema, es porque es relativa.
  2. b) Es relativa, porque se puede contemplar, definir y responder desde otra postura extrema: la aceptación incondicional de la religión institucionalizada, como realidad completa y acríticamente positiva.
  3. c) Las síntesis de evolución humana se realizan al devenir. Por tanto, en el tiempo se llegará a una conclusión dinámica, posiblemente oscilante entre ambas posturas extremas, que en ningún caso equivaldrá a las preliminares.
  4. d) Es obvio, pues, que la institucionalización de la religión es una fase o etapa de la misma, inmersa en un proceso que desembocará en una institucionalización relativa o diferente, que deberá acomodarse al proceso interno de evolución humana (desegotización y consecuente complejidad de la conciencia), so pena de desaparecer.
  5. e) Eso se intuye o se sabe, desde el interior de cualquier coto religioso; ¿por qué no preparar (educar) para la superación de la formalidad que interviene como filtro prescindible del aprendizaje más sublime, cual es la experiencia mística derivada de la ausencia total (o muerte) del ego, para nacer de nuevo en plenitud?
  6. f) Es el ego institucionalizado el que se entrampa, sin posibilidad de acompañar a cada ser, más allá de la parcialidad, por amplia que ésta sea.
  1. g) Pero, he aquí que el sujeto que, desde una religión formal o desde una vía no convencional, ha alcanzado la no-parcialidad, no evita participar de lo parcial y de lo no-parcial a la vez, porque ha saboreado la auténtica libertad (desidentificación). Se ha aproximado al auténtico budismo, cristianismo, taoísmo, etc. En ese caso, puede aparecer, a los ojos de los demás como dentro de un ismo religioso, no estando dentro ni fuera. Ejemplos relativamente cercanos de ello pueden ser los mismos N. de Cusa, P. Teilhard de Chardin, Juan XXIII o F. Rielo.

Esta última es, a mi parecer, la postura más alta que se puede adquirir frente al fenómeno de la religión institucionalizada, en la cual podría basarse la escolarización como un proceso de desegotización de la misma. Empresa harto difícil, porque exige una actitud madura de desconfesionalización, capaz de adoptar el sistema como punto de partida para el crecimiento personal y social, y no como punto de llegada para la afiliación y las costumbres, y porque a priori esta inercia centrada en la interiorización es contraria al egocentrismo definitorio de todo sistema doctrinario.

Así pues, sugerimos estos niveles o contenidos de finalidad educativa, orientados a la posible elevación convergente del ser humano:

  1. a) Comprensión de la propia parcialidad religiosa.
  2. b) Aceptación de cualquier otra parcialidad religiosa.
  3. c) Amor y desprendimiento hacia cualquier parcialidad, incluida la propia.
  4. d) Tendencia a la percepción convergente y no fragmentaria de las parcialidades religiosas, no sólo esencial (J. Krishnamurti), sino existencialmente.
  5. e) Destacar, en todo caso, como decía A. Sobral, su valor pedagógico, en gran medida relacionado con la práctica de la virtud (la ética y las actitudes generosas de ayuda a los demás), dejando de lado, sobre todo en la educación, su vertiente más parcial y diferenciadora de otras.

En conclusión, podemos distinguir entre tres conceptos de religión, como ámbitos de actitud, comportamiento, enseñanza-aprendizaje, experiencia y transformación:

  1. a) Institucionalista o sistémico, centrado en la religión formalizada socialmente y más orientado a su mantenimiento y promoción que a otra cosa.
  2. b) Individual o interiorizado, centrado en el proceso ascético de eliminación de ego personal, y de emergencia de conciencia.
  3. c) Evolucionista o noosférico, centrado en la dinámica y la trascendencia de la conciencia humana, individual y social, como historia y como futuro.

Estas variantes pueden entenderse, a su vez, como fases o etapas dialécticas del devenir de la maduración humana, hacia la búsqueda de la Verdad, Sentido, Amor, Abba, Tao, Dios, Logos, Orden, Evolución, etc. Un gerundio basado en la duda e incompatible con cualquier organización inmovilista del tipo que sea (psíquica o social). Actualmente, quizá se esté entre la primera y la segunda. En la tercera, hay un norte que no precisa de avales sociales o de líderes religiosos para ser.

VII ECONOMÍA

Lo más criticable de la economía, a mi parecer, es tanto lo malo que realiza, lo que deja por hacer, y el conjunto de repercusiones positivas y negativas que plasman en las

personalidades individuales. Así, entre el capital y la fábrica: "El alma humana se ha convertido en un desierto; pero del desierto lucha por surgir cuanto el individuo aislado es capaz de crear: pensamientos interiores, visiones internas del mundo suprasensible y visiones que arrojan luz sobre la naturaleza exterior" (G. Marcel, 1968, p. 71). Por ello, tiene sentido reflexionar sobre algunas hipótesis, para perfeccionar también la economía.

Las instituciones pertenecientes a esta área conocen mejor la organización de la entidad que proporciona el mayor motivo de sufrimiento y satisfacción que un ser humano normal pueda tener: el dinero. Por ello, están en mejor situación de favorecer, de una manera más directa, el alivio que una mutación desegotizadora pudiera producir en su manejo y en su consideración ganancial.

Una vez más, la hipótesis es que se trata de un problema arraigado en el ego, y, por tanto, educativo. Una hipotética escolarización de la economía podría favorecer la inclusión, en la conceptuación de lo económico, de un mínimo componente de cordura y de solidaridad en la dinámica competitivo-consumista que le caracteriza.

Este componente escolarizador que esbozo aquí, parte de una premisa: en didáctica, el estilo competitivo ha quedado ampliamente superado por el trabajo cooperativo. Como primer requisito de cualquier esbozo de solución práctica, es básico paliar el margen de desigualdades y de desequilibrios económicos internacionales (dialéctica norte-sur), realizable invirtiendo en educación lo más posible. Dicen R. Portaencasa, y J.A. Martín Pereda (1992):

La gran misión de los bloques más desarrollados ha de ser, más que ayudar económicamente a los menos desarrollados, la de darles soporte de conocimiento. Esta tarea nunca dará resultados a corto plazo. No es una inversión cuyos frutos puedan recogerse sin llegar a las siguientes generaciones. Pero inversiones mucho más inútiles estuvieron haciendo los Gobiernos durante las etapas de la guerra fría. La educación, con toda seguridad, nadie podrá decir que es inútil (p. 2).

Esta línea de actuación es acorde con la que proponía hace algunos años J. Bousquet (1974), quien aceptaba dos tesis complementarias:

  1. a) "La educación no es un sector de la economía" (p. 27).
  2. b) "El saber es una forma de energía económica" (p. 28).

Es preciso, en segundo lugar, tener en cuenta que el esquema económico-competitivo también afecta a la socialización de la educación, produciendo una excesiva tendencia a la especialización de encargo o por exclusiva demanda social. Ello distrae la atención de los verdaderos fines de la escuela y de la propia sociedad, llevándola más hacia lo aparente y hacia lo resultante, que hacia lo profundo y lo fundamental. Procedimiento que, a la postre, no favorece ni al ser humano ni a la propia especialización. En "Mi visión del mundo", A. Einstein (1980) reflexionaba de un modo parecido: "Dar importancia excesiva y prematura al sistema competitivo y a la especialización en beneficio de la utilidad, segrega al espíritu de la vida cultural, y mata el germen del que depende la ciencia especializada".

GLOBALIZACIÓN Y LUCHA NECESARIA. Vivimos sometidos bajo una "econo-" del acaparamiento, de la posesividad, de la especulación salvaje, del "sálvese el que pueda", de la mayor rentabilidad posible y del aprovechamiento general del que menos tiene, para que todavía se endeude más. O sea, una "economía", cada vez más "-mía", en

la que, argumentos como el del premio Nobel de Economía en 1996, A. Senn: "Educar a una parte de la comunidad, y será beneficiado el resto", es preciso reinterpretarlos críticamente. Y en la que, según denuncia de la misma ONU, de 1992 a 1999, mientras los 21 países más desarrollados han recortado en un 24% sus aportaciones al Tercer Mundo, EE.UU. y Europa han crecido un 70%.

Gran parte de este caos egógeno se debe, según P. Freire (1996), a las dinámicas especulativas del mundo del dólar: "Trillones de dólares caminan diariamente de un sitio a otro sitio donde rinde más. Es por eso por lo que la plata extranjera de Méjico se fue y Méjico se cayó. Es urgente que los líderes neoliberales del primer mundo disciplinen este caminar especulativo".

Desde esta perspectiva comparto las críticas de Fidel Castro a la cultura capitalista o del dólar, cuando en uno de sus discursos expresaba que estaba convirtiendo al mundo en un casino. ¿Quién puede desde su profunda honestidad negar esto? Un casino peculiar, porque la función del ser humano difuminado (que somos todos) no es otra que apostar por representantes, ver cómo se juegan los cuartos y no ensuciar (11) demasiado la sala.

Ésta es, en propiedad, una de las caras negras (egóticas) de la globalización, que parece ser su única cara. La convergencia del ser humano no es tan real, no se realiza tanto. Y a pesar de que se vea menos, se vive más en los países menos deshumanizados, o sea, en los países no-ricos. Así, la globalización:

Aparece en los análisis que la tratan como una entidad abstracta que se creó a ella misma, y frente a la cual no hay nada que hacer. Es la globalización y punto. La cuestión no es ésta. La globalización representa un momento de un proceso de desarrollo económico capitalista. Es una consecuencia, como lo es la tecnología, de nuestra intervención en el mundo (P. Freire, 1996).

En este sentido, todos somos responsables de lo que se hace, en tanto que seres humanos, y debemos asumir sus consecuencias. Pero la asunción debe ser necesariamente crítica, si se reconoce, como hace A. Jiménez Barros (1999), que la globalización es básicamente una imposición de quienes en mejores circunstancias están para aprovecharse de sus condiciones. "Una de las características y efectos de la globalización consiste en que presiona a las sociedades nacionales a efectuar ajustes globales, de tal manera que sean funcionales al sistema mundial que la impulsa y fomenta" (p. 12).

GLOBALIZACIÓN E INTERNET. Un prestigioso empresario, M. Balseiro (2000), sostiene que la globalización es una consecuencia directa de Internet, el correo electrónico y el teléfono móvil. Como quiera que sea, la globalización, ha nacido, más sobre lo que diferencia a ricos y pobres, desarrollo y subdesarrollo, etc., que desde lo que esencialmente les une. Su motivación es egocéntrica, y finalmente es un resultado de la compraventa desequilibrada, desde el hecho de que los países ricos cada vez venden más caro y compran más barato a los más pobres.

Como hacen ver L.M. Romero Fernández, y J. Muñoz Díez (1997), su traducción práctica es una brecha creciente entre los países del primero y del tercero catapultándonos al enésimo mundo), haciendo realidad el efecto Mateo (12), como dialéctica entre los países más pobres y más ricos.

Insisto en esto: en una humanidad y pensando en toda ella en la que la mitad de la población mundial nunca ha utilizado un teléfono, ¿para qué sirve Internet hoy, para qué se está utilizando? Sobre todo, para abrir más, para desgajar la herida o para incrementar definitivamente la distancia entre países, entre personas. Los más pobres están, en palabras del presidente Cardoso, del Brasil, "a punto de entrar en la larga noche de los tiempos" en la que parece que los pocos aventajados se han ido con sus linternas, dejando a muchos más con un exterior a oscuras. Mientras para unos puede ocurrir esto, otros, los de las linternas, celebran algo así como una fiesta de disfraces, el baile de la postmodernidad.

Y para este desigual panorama, una sola solución: la educación. Sobre todo, la educación de los egos de los que más tienen y acaparan. También, de las conciencias de quienes menos pueden y sufren. Sólo trabajando con los dos cabos de la cuerda será posible deshacer de manera no-traumática este nudo gordiano.

MULTINACIONALES Y GLOBALIZACIÓN. Los sistemas nacionales menos poderosos tienden a sucumbir, no sólo a los sistemas más desarrollados, sino a las multinacionales, desarrolladas por ellos, como segundo brazo de la tenaza capitalista. Es significativo remarcar que a las prioridades globalizantes de las multinacionales no les interesan en absoluto las necesidades individuales ni las problemáticas humanas. Esto no ha de extrañar a nadie, si se repara en que, muy probablemente, las multinacionales son herederas [más o menos inconscientes] de la piratería de los siglos XVII y XVIII. En efecto, más allá de la broma:

Buckminster Fuller observó que la gente que empezó por primera vez a pensar y navegar a nivel planetario fueron los piratas. Los piratas expresaban la transición de economías basadas en la tierra al comercio mundial. El historiador socialista del sistema mundial moderno, Immanuel Walterstein, incluso ha llegado a afirmar que el capitalismo embrionario, el corso y la piratería no están tan separados ni son tan distintos como nos han hecho creer los historiadores convencionales de las naciones británicas y americanas (W.I. Thompson, 1992, p. 179).

Por ejemplo, debido a su movilidad, las huelgas tradicionales están perdiendo su efecto. Siendo así, como señalaba P. Freire (1996), quizá deban cambiarse [globalizarse] las formas de lucha: "La pelea es histórica, y las formas de pelea también son históricas. Hay que reinventar las formas de pelear, pero jamás parar de pelear". La existencia humana es una forma de lucha permanente. De lucha, resolución de problemas, pelea, tenacidad, fuerza, esperanza y sueño, contra toda forma de agresión, sutil o evidente, que atente contra la condición humana, sea corsaria o legal.

DE LA INTEGRACIÓN A LA ECONOSUYA. Como gran estrategia para la unidad del ser humano, dentro del proceso evolutivo bioespiritual que A. Rieu-Vernet (1948) propone reconcer, el autor expresa la siguiente propuesta:

En la hora ascensional de hoy, la vida económica de la nación y del Universo deben organizarse biológicamente en grandes autonomías funcionales, única garantía orgánica de la unión indisoluble de los hombres en la nación y de las naciones en la tierra; esto es, única garantía orgánica de la paz universal y del bienestar humano (p. 255).

12 Estos autores retoman la observación de R.K. Merton (1962), señalando que una expresión del Evangelio de San Mateo ["a quien tiene se le dará y le sobrará, al que no tiene, aun aquello que tiene le será quitado"] es aplicable a la investigación en Latinoamérica. No sólo a la investigación y no sólo a Latinoamérica, creemos nosotros.

A la luz del procedimiento quizá las cosas cursan paulatinamente hacia ello. Pero, ¡ay!, de momento sin el menor ápice de generosidad, sin virtud, como diría Confucio. Desde las principales coordenadas de la economía mundial, desde su propia definición, siempre falta tiempo y ocasión, ideas y conocimientos, madurez y generosidad, para desarrollar comportamientos solidarios, desinteresados, no-parciales, fraternales y cooperadores de algún género de "econosuya" o de "econo-solidaria" (basada en la acción del pensar más en el otro y del aprender a sentir más y mejor desde el otro, que en o desde uno mismo o lo entendido como propio, con independencia de su filiación y de su cualificación), no necesariamente vinculadas a alguna iniciativa parcial que posteriormente sea capaz, de esgrimirlos como suyos, para obtener alguna clase de beneficio.

Pero en el propio concepto no-parcial de globalización crece la semilla de su reformulación: "se conforma una paradoja en la globalización, en la medida que se expande, consolida los fenómenos que perjudican al modelo económico que la promueve" (A. Jiménez Barros, 1999, p. 14), básicamente porque la globalización, inicialmente impuesta, se reinterpreta como integración, inicialmente defensiva, pero movida por otras actitudes no egocéntricas, mucho más cercanas al consenso y a la cooperación. En efecto, comparando ambas:

La actual dinámica de la globalización, principalmente en cuanto que fomenta y hasta cierto punto impone la apertura y la desregulación, atenta contra la consolidación interna y consecuentemente contra el desarrollo nacional de los países, mientras que la integración ayuda a la superación de los desequilibrios regionales y a dinamizar el desarrollo interno de las naciones involucradas en cada proceso (p. 15).

"Se concluye, entonces, que la integración puede constituir [...] –quizá la única posibilidad real- para enfrentar exitosamente el fenómeno de la globalización" (A. Jiménez Barros, 1999, p. 17). En este sentido es preciso crecer y promover el crecimiento. La "econosuya" o economía de la cooperación puede ser una clave importante para la humanización de la vida y de las personalidades, que se identifica naturalmente con la propia esencia de la educación humana. ¡Tanto más humana, si se reconoce como natural en los animales supuestamente inferiores!

Fue B.F. Skinner (1982), uno de los primeros investigadores que trasladaron principios de la teoría del aprendizaje a la enseñanza, quien comprobó que, en algunos animales, "puede establecerse la cooperación, quizá más fácilmente que la competición" (p. 27). Luego, seguramente, la competición podría calificarse como una conducta inferior a la de los animales a que se refería.

Pero la cooperación es más una actitud que una conducta. En el número 4 de "Estudios Cooperativos" [revista adelantada a su tiempo, editada por la A.E.C.O.O.P. (Asociación de Estudios Cooperativos), de la Cátedra Libre de Cooperación de la Facultad de Ciencias Políticas y Económicas de la Universidad Central de Madrid], J.M. Ciurana Fernández reflexionaba sobre el espíritu cooperativo, como esencia de la cooperación:

En realidad, todo verdadero cooperativo debe llevarlo dentro de sí. No se explica la Cooperación sin espíritu cooperativo. Cuando falta éste, entonces nos encontramos ante las falsas cooperativas, sociedades de tipo egoísta la mayor parte de las veces, que sólo conducen a la desorientación, desde el punto de vista doctrinal, dando lugar a fórmulas mixtas, híbridas, de difícil clasificación [...]

Primero hemos de prescindir de lo que no es más que una simple preferencia egocéntrica [...]

El que quiere a "su" cooperativa, pero no está dispuesto a hacer nada por la Cooperación, posee un falso espíritu cooperativo (pp. 53, 54).

"Dios crea y el hombre coopera", decía J. Gascón, catedrático de Cooperación y Mutualidad. Esta frase recoge el sentido integral que muchos desearíamos que retomara la economía. ¿A quién corresponde la enseñanza de la cooperación? "La enseñanza corresponde a todo el que tenga un saber que comunicar y medios de hacerlo en convenientes condiciones. Y el deber de dar la enseñanza, o de contribuir a ella, crece en relación con la abundancia de los medios disponibles" (A. Gascón, 1954, p. 112).

Para realizar convenientemente los fines indicados, no basta con dar noticias sobre la Cooperación: es cien veces preferible poner a los escolares en condiciones de que la vivan y recojan de ella una experiencia personal. Enseñar es bueno; pero enseñar y practicar es mucho mejor. Lo cual encaja a maravilla en los principios modernos de la escuela nueva: realizar lo que se aprende, crear de nuevo, redescubrir (A. Gascón, 1954, p. 115).

La consecuencia es que "a los maestros y a las maestras debe dárseles una instrucción suficiente en materia de cooperación" (A. Gascón, 1954, pp. 116, 117). Pero la cooperación de la econosuya aplicada a esta inmadura humanidad pasaría, pasa por dos medidas solidarias (imperativas u obligatorias), que tan sólo mencionaremos: la abolición de la deuda externa de los países que no pueden pagarla, y la limitación del enriquecimiento personal y nacional.

VIII SALUD

La O.M.S. conceptúa la salud como un estado de bienestar de índole biopsicosocial. Las instituciones de la salud podrían escolarizarse o reformarse educativamente incorporando la actitud preventiva y optimizadora de la didáctica, empleando para ello, con preferencia, los recursos psicosomáticos de que el ser humano dispone, y que probablemente se conocen escasamente.

Actualmente, las intervenciones relacionadas con la salud son notablemente curativas. En efecto, esto acontece lógicamente, al tener la enfermedad o la excepcionalidad patológica como referencia principal, hasta el punto de considerarla normalmente como presencia de algo (un síndrome, expresado por un conjunto de síntomas y signos causados por una determinada etiología), y no como ausencia de salud, como en muchos casos ocurre, y la relatividad permite conceptuar. Según A. Mitjans (2001), cada vez la salud se define más, no por la ausencia de enfermedad, sino con relación a características propias definitorias. González Rey la entiende como: "Proceso de funcionamiento integral que aumenta y optimiza los recursos del organismo para disminuir su vulnerabilidad a los distintos agentes y procesos causantes de enfermedad".

En este sentido, es una gran lección el modo de proceder de algunos médicos rurales chinos, cuya función hacia sus pacientes es mantenerles con salud; de hecho, se les paga sólo cuando cumplen su misión, pero no cuando alguno de los que tiene a su cuidado enferma.

La escolarización de la medicina hacia la didáctica de la salud coadyuvaría, a la farmacopea y a los tratamientos que no hubiera más remedio que administrar, a dos vertientes funcionales:

  1. a) La primera, a ser motivo de enseñanza-aprendizaje para dejar de depender tanto de la medicina curativa.
  2. b) Segundo, a quedar reducidos a la puesta a punto necesaria para la actuación educativa.

Hasta tal extremo, que la pretensión central de medicina escolarizada del futuro no sería tanto, ni siquiera que la salud se tenga, sino que cada individuo sepa cultivarla y la genere.

Una cuestión muy importante para ello es la ampliación del marco de la educación para la salud hacia el autodescubrimiento de los recursos médicos que dispone el propio cuerpo, y cuya activación depende, en gran medida, del entorno saludable, de la dietética y la eliminación que la persona realice.

El cambio de actitud en el sentido que apuntamos, llevaría, en fin, a centrar la atención hacia todo trastorno, más en función de una enseñanza, aprendizaje y puesta en práctica necesarios para favorecer su ausencia, que de la intervención médica precisa para la curación de su presencia. Y, sobre todo, en la intervención educativa destinada al desarrollo de las condiciones y signos de salud, no sólo encaminándola al bienestar biológico, psíquico, ecológico y social, sino al más ser "biopsicoecosocial" y esencial.

Asumida de este modo, el entendimiento, el mantenimiento y estimulación de la salud será, quizá, una de las parcelas más fértiles y necesarias de todas en cuantas la educación, la ecología y la medicina puedan converger.

CONCLUSIÓN GENERAL

La sociedad precisa de una solución global, porque su problema es global. Esto sólo podrá realizarse:

  1. a) Atendiendo al conjunto de la humanidad.

  2. b) Desde una respuesta educativa, porque la cuestión tiene raíz y frondosidad educativas, y porque esta vía es la única globalmente probable, por ser válida y aceptable a priori por personas de apegos (prejuicios y sesgos ideológicos) diversos.

  3. c) Desde una sensibilización hacia la amplitud de la conciencia (madurez) que aporte la capacidad de reconocer los fundamentos de la desorientación, porque están sosteniendo y justificando a la normalidad.

  4. d) Institucionalmente, desde la escuela. Porque, con todos los riesgos e inconvenientes que tenga, es esperable que, una vez madura, siga siendo la institución que más garantías y esperanzas ofrezca.

  5. 1) Es preciso dejar atrás decididamente la figura del profesor tecnólogo-inmaduro, deliberativo-inmaduro o crítico-inmaduro, esencialmente poco cultivado, con una comprensión limitada a su etapa educativa (de educación infantil, de educación primaria, de educación secundaria o educación universitaria), área o materia, y desde luego al profesor angustiado, casi comprensiblemente angustiado.

  6. 2) Hay que comenzar a estimar al profesor, a favorecer, ampliar y profundizar su formación, conectándola con su posible crecimiento interior, a descubrir los conocimientos necesarios para transformarle en un ser excepcional.

  1. 3) Conviene favorecer la emergencia de un profesional que se defina por el esfuerzo autoformativo de los buenos maestros, que cada vez en mayor número nutren el imparable progresar del ser humano.

  2. e) Con alcance en toda la sociedad y con efecto autoconsciente en todas las personas, por y para que todo ser humano se constituya en educador-transformador de sus propios sistemas de referencia y de pertenenecia, así como de las personas con quien interactúa.

  

Notas

1.  Entiéndase sinónimo de educación social, centrada en la evolución humana.

2.  Tanto en su vertiente negativa (no-parcialidad, disolución de barreras, fronteras, estrechez de conciencia, prejuicios nacionalistas, sexistas, racistas, etc.) como positiva (estimulación de sentimiento de universalidad, discursos centrados en la humanidad, en la condición humana, en la posible evolución del ser humano, en la posible unidad, entendimiento y cooperación entre los pueblos como meta, mucho más allá de la democracia, de la tolerancia o de la paz).

3. Atentado contra la singularidad de los contextos.

4. Por aludir a la clase de programas que debieran ser más rigurosos.

5. Aunque se recoja nominalmente es de escaso efecto real.

6. Esta es una de las diferencias de nuestro planteamiento con el de los críticos: Mientras que la perspectiva crítica hace lecturas de las relaciones entre educación, escuela y sociedad en el campo de la política (J. Martínez Bonafé, 1996) y desde ahí “hace lo pedagógico más político [...] en torno a una teoría de la educación crítica” (H. Giroux, 1993, p. 60), por razones justificables nosotros intentamos leer el fenómeno humano para hacer lo político y todo lo social más pedagógico, en torno al impulso evolucionista de la propia naturaleza humana.

7. Aprendamos de los animales. Como señalaba C. Rogers (1994) hay un fondo de animalidad positiva (sociabilidad, cooperación, no agresión, etc.) (p. 90, adaptado) que el ser humano tiene como acervo natural.

8.  “The Broken Connection. On Death and the Continuity of Life.

9. Desde un somero análisis del ego de Yeshúa y a la luz de la conceptuación que manejamos, podemos concluir con que se trate

10. La opinión de F. Nietzsche (1984) en cuanto a la relación entre metafísica, religiones y vacío emocional e sintetiza en que: “La necesidad metafísica no es el origen de las religiones, como pretendía Schopenhauer; es el reflejo de ellas. Bajo el imperio de las ideas religiosas nos hemos habituado a la representación de otro mundo (de un segundo mundo, de un supermundo o submundo) y la desaparición de las ilusiones religiosas nos deja la impresión de un vacío inquietante, de una privación. Entonces renace de ese sentimiento de otro mundo que no es ya un mundo religioso, sino un mundo metafísico. Mas lo que en los tiempos primitivos llevó a admitir otro mundo no fue distinto ni un necesidad, sino un error de interpretación de ciertos fenómenos de la Naturaleza, un defecto de inteligencia” (p. 118, 119).

11. Esta suciedad es para muchos la única producción que las personas hacen.

12. Estos autores retoman la observación de R.K. Merton (1962), señalando que una expresión del Evangelio de San Mateo [“a quien tiene se le dará y le sobrará, al que no tiene, aun aquello que tiene le será quitado”] es aplicable a la investigación en Latinoamérica. No sólo a la investigación y no sólo a Latinoamérica, creemos nosotros.