FUNDAMENTOS SOCIALES DE LA EDUCACIÓN

por José Vicente Merino Fernández , Facultad de Educación, Universidad Complutense. Por autorización del real Colegio Alfonso XII

1.     Planteamiento 

2.     El hombre como ser social

3.     El espacio socio-cultural de la educación

4.     Estrategias y métodos socializantes

5.     Bibliografía

6.     Cuestionario de autoevaluación

7.     Textos para comentario

 

La  educación como proceso, como resultado, como acción, como relación y como sistema no se entiende si la analizamos al margen o fuera de la sociedad. Con frecuencia se oye y escribe la idea de que la educación es un producto cultural y social. Esta situación ha originado y sigue planteando hoy numerosas cuestiones y debates sobre las relaciones entre educación y sociedad. En dos interrogantes principales podemos compendiar la casuística originada: ¿Lo social forma parte de la educación o por el contrario es algo exterior y paralelo a la misma, aunque existan relaciones y condicionamientos mutuos? En el caso de que lo social forme parte de la educación, ¿está integrado en la naturaleza de la educación como elemento constitutivo de la misma, o es un factor añadido como exigencia operativa para su desarrollo y ejecución?

Los «fundamentos sociales de la educación» discurren por el cauce de esta situación problemática. Nuestro objetivo no es dar respuestas simples a un problema complejo, sino brindar elementos y documentación para el análisis y valoración del Tproblema.

Objetivos

Con esta Unidad Didáctica nos proponemos:

 

        Estructurar el problema de los fundamentos sociales de la educación a partir de «lo individual» y de «lo social» y de sus implicaciones en el hecho educativo.

        Definir el proceso educativo a partir de la identificación de tareas desarrolladas en distintos contextos.

        Determinar algunas necesidades educativas derivadas de las funciones del proceso de socialización.

        Sistematizar algunas estrategias y métodos socializadores a partir de algunas utilidades prácticas para el educador.

        Fundamentos Sociales de la Educación

 

1. Planteamiento

«Socialización de cada individuo y desarrollo personal no deben ser dos factores antagonistas». (J. Delors 1996, 72). En la frase anterior, el Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI presidida por Jacques Delors resume los dos ejes sobre los que se genera y desarrolla el proceso educativo, a saber, el individuo y la sociedad.

La integración armoniosa de estos dos ejes en un único y diferenciado proceso de acción, cual es el proceso educativo, es una constante en la literatura pedagógica cuando estudia los fundamentos sobre los que se genera y desarrolla la educación. Esta tradición pedagógica, salvo las excepciones de los innatismos y sociologismos radicales que optan por uno de los dos polos a espaldas del otro, ha ido configurando y conceptualizando la educación como proceso integral de acción mediante el cual el hombre logra su «desarrollo intencional perfectivo» (Facultad de Filosofía y Ciencias de la educación, 1984, 205) en y a partir de lo social y lo individual. En suma, mediante la educación, el individuo aprende, se hace hombre y se desarrolla como tal.

Sin embargo, esta síntesis conceptual no siempre se ha entendido así. El constante hacerse del hombre a través de la educación ha originado históricamente dos corrientes de pensamiento y de acción claramente diferenciadas. La primera considera a la educación como un proceso de crecimiento y desarrollo individual, de tal manera que la educación empieza y termina en el individuo; la segunda, por el contrario, insiste en la educación como una necesidad y producto social, siendo la sociedad con sus productos socioculturales quien determina el fin de la educación. El desarrollo conceptual y operativo de la primera se estructura sobre el eje «EDUCERE», y el de la segunda sobre el eje «EDUCARE».

El eje «educere» ha propiciado el desarrollo conceptual de aquellas teorías educativas en las que predominaba la idea de «autoeducación». Fundamentan su desarrollo teórico en una concepción del educando como ser autónomo y con entidad propia en cada momento evolutivo. El potencial biopsíquico del sujeto y las necesidades de desenvolvimiento individual constituyen el principio y el fin de la educación. La incidencia en la práctica educativa ha potenciado la búsqueda de estrategias metodológicas que posibilitaran e incrementaran la participación activa del educando en el proceso educativo y en los subprocesos de aprendizaje y enseñanza. En el ámbito de la educación institucionalizada ha favorecido e incrementado el desarrollo de modelos de escuela participativos, e incluso autogestionarios, en sus manifestaciones maximalistas.

Las tendencias conceptuales desarrolladas sobre el eje «educare» toman como referencia para su desarrollo teórico y práctico el marco sociocultural. La educación es un producto sociocultural, dentro de esta segunda tendencia conceptual. Es la sociedad y sus productos sociales y culturales quienes determinan el fin de la educación. Asimismo, fomentan a nivel operativo la consideración del educando como objeto de la educación y no como sujeto.

En el siguiente esquema sistematizo ambas corrientes con el fin de facilitar no sólo el análisis comparativo de este problema en el ámbito conceptual, sino también la contextualización de los diferentes modelos institucionales de acción educativa derivados de cada eje. En la columna de la izquierda se desarrolla el eje «educere», y el «educare» en la de la derecha. Los vocablos y expresiones en mayúscula recogen las claves para poder ver ambas tendencias de manera comparativa. En las palabras y frases en minúscula se indican algunas de las características sobre las que radica, articula y camina la clave explicativa.

El problema radica en dilucidar si estos dos ejes constituyen dos ámbitos opuestos entre sí o, por el contrario, convergen en una unidad personal y de acción. Dicho de otra manera, ¿es la educación un crecimiento y desarrollo de las potencialidades individuales, un determinismo social o un proceso integral e integrador de lo individual y de lo social?

Desde hace años los manuales de pedagogía insisten en que la indefinición biológica del hombre al nacer necesita y hace posible la educación. Asimismo se afirma que la dotación biohereditaria en la que radica la educabilidad o capacidad del hombre para educarse es insuficiente para desarrollar el proceso educativo. Se necesita también el medio natural y social.

El hombre se va haciendo de manera constante entre lo biológico y lo social. Los hombres somos herencia y este patrimonio hereditario influye y condiciona el proceso educativo de cada individuo, pero también somos sociocultura. En la dinámica interactiva entre estos dos ejes «hombre-sociedad» se genera y desarrolla la educación. En este contexto, la educación se ha interpretado e interpreta como un proceso antinómico2. El debate se plantea a la hora de dilucidar el peso de cada uno de estos dos polos en la educación. Los naturalistas, biologistas o innatistas supervaloran lo biohereditario; por el contrario, los sociologistas, culturalistas, historicistas, etcétera, destacan el predominio de lo sociocultural. En O. Fullat (1978), J. M.ª Quintana (1995) y J. Merino (1997) puede encontrar el interesado en profundizar sobre el problema diferentes análisis y revisiones de las corrientes o tendencias conceptuales surgidas en torno a este debate.

En el cauce de esta argumentación, coincidimos con E. Durkheim en que el hombre, como pura biología, es una abstracción teórica. Pero disentimos de este autor en que la biología del hombre al nacer constituya una especie de masa cárnica carente o vacía de cualquier característica específica que la identifique como naturaleza humana y la diferencie de otras naturalezas físicas o animales. Para resumir esta nota característica específica y diferencial de la naturaleza humana, en la tradición pedagógica se han utilizado y siguen vigentes los dos vocablos siguientes: educabilidad y sociabilidad.

        La educabilidad es la capacidad natural que el hombre tiene para educarse. Se basa en la plasticidad de los seres vivos (capacidad de cambio). Hay que añadir, en el caso concreto del hombre, la capacidad de éste para dirigir autónoma e intencionalmente su propio proceso de cambio.

        La sociabilidad constituye la tendencia o capacidad natural existente en el hombre para socializarse. Determinar si esta tendencia es innata al hombre o adquirida ha generado numerosas investigaciones y debates. No en vano, la búsqueda de base científica para fundamentar la naturaleza social del individuo ha producido un abanico muy amplio de trabajos en cuatro ámbitos principales: filosofía, biología, psicología y sociología. Todos ellos nos ofrecen elementos suficientes para considerar que la capacidad socializante o sociabilidad3 radica en la estructura biopsíquica del hombre, y, por lo tanto, es inherente a la misma naturaleza humana.

En esta dialéctica entre naturaleza y cultura se han ido configurando las diferentes explicaciones sobre la educación.

Podemos concluir en este contexto que lo «individual y lo social», lo «social y lo individual» se implican de tal manera en el proceso educativo que se convierten en elementos constitutivos de la naturaleza de la educación4.

Esta situación conceptual del problema nos permite afirmar que los fundamentos sociales de la educación radican y se desarrollan en un mismo tronco con dos raíces:

El hombre.

La sociedad con sus productos sociales y culturales.

En consecuencia, estructuraré el problema de los fundamentos sociales de la educación en los tres apartados siguientes:

        El hombre como ser social. Necesidades educativas.

        El espacio socio-cultural de la educación.

        Estrategias y métodos socializantes.

2.  El hombre como ser social

2.1. El hombre: unidad biopsicosocial

La separación de lo individual y de lo social en el hombre, como si fueran dos realidades distintas y opuestas que se unen en un constructo que llamamos hombre, no es sostenible. Lo individual comporta lo social. El hombre es una unidad biopsicosocial, incompleta ciertamente al nacer, pero que posee el potencial y la capacidad suficiente para completarse, o desarrollarse perfectivamente durante toda su vida en la interacción con el medio físico y humano (medio ambiente)5. Este proceso se realiza tanto a nivel de ontogénesis (ámbito de la naturaleza individual) como filogénesis (ámbito de la especie).

El desarrollo del concepto de corporeidad ha contribuido poderosamente a impulsar una concepción unitaria del hombre, superando la consideración dualista del mismo (cuerpo y alma) tan incrementada por la fisiología mecanicista proveniente del dualismo cartesiano. Paradigma conceptual que consiguió impulsar durante largo tiempo no sólo la oposición entre cuerpo y alma, sino también la utilización instrumental del cuerpo en todos los procesos considerados como específicamente humanos, entre ellos la educación. El concepto de corporeidad, desarrollado principalmente por la antropología y psicología fenomenológica, nos ofrece una concepción unitaria, en la que el hombre es una unidad psicofísica, un cuerpo vívido y no un compuesto de soma y psiqué. Esta concepción unitaria, ya presente en Aristóteles y Santo Tomás, no atribuye unas significaciones y conductas al cuerpo y otras al espíritu, sino que todas las manifestaciones conductuales –sean cognitivas, afectivas o motrices– radican y se deben a esa unidad psicofísica y social que es el hombre.

La búsqueda de teorías explicativas y de base científica a esta realidad biopsicosocial no sólo ha estado presente en la reflexión e investigación al respecto, como anunciamos en el planteamiento del tema, sino que se ha multiplicado en las dos últimas décadas (J. Asensio, 1986; J. Goodwal, 1986; R. Levontin, 1984; J. Ruffie, 1982; P. To­ bías 1985; E. Wilson, 1980 y 1983).

2.2. Necesidades educativas radicadas en la sociabilidad humana

El denominador común en las diferentes explicaciones sobre el hombre, exceptuando los panvitalismos y panteísmos que suponen una fusión del hombre con el cosmos o con Dios, puede formularse en los siguientes términos: considerar al hombre como un ente distinto a la naturaleza física y a la naturaleza animal que es y se hace en la relación con el otro. Se acepta que posee biología y animalidad pero es algo más. Así Platón lo considera como un animal humano (anthrôpinon zóon) y Aristóteles como un animal político (zôon politikón). En su afán de apartarlo de lo animal, la tradición judeo-cristiana relaciona al hombre con Dios.

Diferentes autores y corrientes filosóficas y psicológicas han tratado de explicarnos cómo se produce esa relación con el otro. De la revisión y análisis de diferentes autores y corrientes filosóficas y psicológicas, realizado por J. M.ª Quintana (1984, 71-85), sobre cómo percibimos y nos relacionamos con los demás, se derivan dos supuestos un tanto contradictorios.

El primer supuesto, predominantemente filosófico, lo formula este autor en los siguientes términos: «No se da el Tú si primero no se da el YO», de tal manera que el tú surge y lo percibimos a partir del yo, bien sea a través del conocimiento (corriente francesa y alemana), bien de la actitud ante el otro (corriente inglesa).

El segundo supuesto, más abundante en las explicaciones psicológicas, afirma por el contrario que el autoconcepto y conciencia del yo la adquirimos a través del otro.

Pero la interacción del hombre con los demás no se queda en una relación individualizada «yo - tú», sino que avanza hasta el «yo - nosotros», «el yo - vosotros», el «nosotros - nosotros», el «nosotros - vosotros» y viceversa. Ni tampoco queda limitada a un momento en la vida del hombre, como la infancia y la juventud, sino que persiste durante toda la vida, puesto que el hombre se encuentra en un constante hacerse. La idea de «educación durante toda la vida en el seno de la sociedad» se ha convertido en el eje vertebrador de El Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI (J. Delors, 1996, o.c.).

Esta relación implica procesos muy diversos de percepción, conocimiento, actitudes y comunicación hacia el otro y los otros, así como hacia los productos de los mismos. En estos procesos se originan las necesidades educativo-sociales.

Todo esto nos permite afirmar que la educación no es un proceso de crecimiento biológico ni tampoco un puro producto sociocultural, sino un único proceso con doble manifestación, una de desarrollo y madurez individual y otra de desarrollo y madurez social mediante la asimilación e incorporación social.

Así lo entendió V. García Hoz (1970, 25) cuando escribía: «La educación puede ser entendida como un proceso de asimilación cultural y moral y al mismo tiempo como un proceso de separación individual.» Pero estos dos procesos –añade este autor en la misma página– «si se tomaran separadamente, originarían una dicotomización del proceso educativo que es único. En realidad, socialización (asimilación y adaptación social) e individualización (separación) son dos elementos que se sintetizan en la personalización educativa». Por lo tanto, «individualización y socialización no son procesos contrapuestos ni siquiera independientes. El uno está implicado en el otro» (ibídem, 26).

En este sentido unitario, integral e integrador, han de entenderse la «individualización» y «socialización», aunque, por motivos didácticos, los análisis se realicen de manera separada.

2.2.1. Necesidades educativas derivadas del subproceso de individualización

Por la individualización el sujeto va desarrollando y haciendo efectivas sus propias potencialidades y posibilidades, al tiempo que disminuyendo o neutralizando sus propias limitaciones. Busca su desarrollo como persona individual.

Las necesidades educativas derivadas de esta dimensión que hemos llamado separación o individualización tienen como objetivo principal el logro de la identidad y autonomía personal y se encauzan predominantemente al desarrollo biopsíquico, mediante la adquisición de competencias que permitan al individuo lograr su propia identidad y autonomía personal.

Son muchas las necesidades educativas unidas a esta dimensión. Sin pretensión de exhaustividad y sólo con la intención de refrescar la memoria y provocar la reflexión sobre aquello que hacemos diariamente en la familia y en la escuela, me permito presentar la siguiente estructura en la que se pueden articular la pluralidad de aprendizajes y enseñanzas que el vivir cotidiano origina:

Aprendizajes y enseñanzas dirigidos a la adquisición de habilidades psicomotrices, como el caminar sobre dos pies o la utilización de las manos.

Aprendizajes y enseñanzas dirigidos a la adquisición y desarrollo de actitudes y hábitos saludables, como la sana alimentación, la higiene o el cuidado de la salud.

Aprendizajes y enseñanzas dirigidos a la adquisición y desarrollo de conocimientos científicos, técnicos y culturales, como el aprendizaje del lenguaje oral y escrito, de las matemáticas, la historia o el dominio de ordenadores.

Aprendizajes y enseñanzas dirigidos a la adquisición y desarrollo de actitudes y competencias personales dirigidas hacia uno mismo, en el sentido de obtener y desarrollar mecanismos, actitudes, habilidades y procesos cognitivos, psíquicos y actitudinales necesarios para el logro de las competencias personales requeridas por la madurez personal. Por ejemplo:

la adquisición y desarrollo de sentimientos sociales (simpatía, afecto, amor, respeto, enamoramiento...) y también de las actitudes sociales (convivencia, solidaridad, participación, colaboración...);

las estrategias de autoafirmación, como la autoestima adecuada de sí mismos, o la disposición de mecanismos psicológicos y de destrezas, tales como el lenguaje asertivo, que le ayuden en el autodominio requerido para regular la conducta en orden a superar de manera adecuada y sin traumas los conflictos con uno mismo y con los demás.

En la práctica, esta dimensión del proceso educativo suele identificarse con las ta­ reas educativas desarrolladas en la escuela (sistema formal educativo) y en la familia, tanto a nivel de formación, instrucción y enseñanza-aprendizaje, como en el de orientación personal y escolar.

2.2.2. Necesidades educativas derivadas del subproceso de socialización

Por la socialización el hombre adquiere su madurez social y se integra de hecho en la sociedad o comunidad concreta en la que desarrolla su vida como miembro activo de la misma.

La delimitación conceptual del proceso de socialización ha generado interpretaciones diferentes y debates enriquecedores, según que el foco utilizado para su estudio fuera la sociología, la lingüística, la filosofía, la economía, la psicología o la pedagogía. Prescindo ahora –por razones obvias de espacio y objetivo– de los diferentes enfoques 6, para introducir el psicopedagógico.

El concepto psicopedagógico se ha ido formando de manera un tanto eclécticamente desde una serie de aportaciones muy significativas. Me permito recordar tres corrientes que, en mi opinión, han sido las más influyentes en la configuración de la socialización en su enfoque psicopedagógico:

        J. Piaget y escuela, con su insistencia en la asimilación-acomodación en el desarrollo del conocimiento.

        La teoría del aprendizaje social, que A. Bandura desarrolló ampliamente con su aprendizaje vicario.

        La Escuela de Francfort y la teoría crítica, con autores tan representativos como M. Horkheimer, E. Fromm, H. Marcuse, J. Habermas, etc.

En el cauce de estos estudios considero el proceso de socialización no sólo como un proceso personal de desarrollo y madurez social a través del aprendizaje social, sino que implica también la incorporación social en la comunidad en la que vive como sujeto activo de la misma. Dentro de estas coordenadas, describí la socialización (J. Merino 1984, 145-147) como:

Un proceso interaccional de aprendizaje social que permite a la persona humana, durante toda su vida, asumir, interiorizar e integrar en la estructura de su personalidad las formas y contenidos culturales de su medio ambiente e incorporarse progresivamente a la sociedad en la que ha de vivir como miembro activo de la misma (J. MERINO 1984, 145-147).

P. Fermoso (1994,171), después de realizar un amplio y riguroso análisis de la socialización desde diferentes enfoques, considera como características de este proceso:

Capacidad de relacionarse con los demás (es relación con los demás).

Adaptación a las instituciones.

Inserción social.

Convivencia con los demás.

Proceso de personalización por el que el individuo construye su «personalidad social».

Aprendizaje.

Interiorización de normas, costumbres y pautas (sociales).

Todo esto nos permite concluir que la socialización constituye un proceso muy complejo en el que confluyen e intervienen numerosas situaciones, procesos y variables. De ahí que existan tantas perspectivas sobre el particular.

 

 

 

 

La socialización, en este sentido dinámico y activo, requiere del individuo que se socializa que sea, a la vez, sujeto y objeto de la acción, e implica tanto un proceso de aprendizaje como de maduración personal y de adaptación social.

 

Observe y Reflexione

Aquí se plantea a la pedagogía otro problema, además del tradicional problema epistemológico de delimitar conceptual y operativamente el proceso de socialización.

¿Toda situación y actividad socializante ayuda a la persona a avanzar en una socialización positiva y educativa?

La pedagogía tiene como objeto la educación de la persona. En el proceso indicado, existen condicionantes que pueden conducir hacia una socialización no educativa. Por ejemplo, una situación que dificulte o que supere la capacidad de aprendizaje social que tiene un individuo o un grupo determinado, cual puede ser el caso del exceso de estímulos que recibe el niño y la falta de educatividad de los mismos, como la violencia en televisión, situaciones de riesgo por conflicto familiar, depravación cultural, desamparo, dificultad o conflicto social, como los niños de la calle, etc. El reto pedagógico está aquí en ayudar educativamente a los individuos y a los grupos en su proceso de socialización educativa.

La pedagogía y concretamente la pedagogía social abordan desde hace décadas este problema, potenciando el desarrollo conceptual y operativo de la educación social con el fin de ayudar a los individuos y grupos en su proceso de socialización desde la triple perspectiva indicada en el esquema.

La educación escolar y familiar se centra principalmente en aquellas exigencias y necesidades educativas procedentes del proceso de individualización, mientras que la educación social se dirige a las del proceso de socialización. Esto siempre desde la perspectiva de la unidad de acción del proceso educativo, y nunca como dos dimensiones opuestas y separadas.

En el esquema se pueden observar de manera general las necesidades educativas derivadas de cada una de las tres funciones del proceso de socialización que de manera permanente acompañan al mismo.

La rapidez del cambio y la complejidad de la sociedad actual desencadena una serie de necesidades educativas en las tres direcciones indicadas en el cuadro (identidad personal, identidad social e incorporación social) que obligan a las personas y a los grupos a adquirir una serie de competencias personales y sociales para tener éxito en su proceso de socialización. Analicemos brevemente cada uno de ellos:

Identidad personal. Son numerosas las situaciones que obligan al hombre a un aprendizaje permanente de competencias personales y sociales para que su yo no se cierre a las demandas de una sociedad en cambio con los consecuentes conflictos que esto conlleva, ni a perder su propia identidad personal y grupal. Recordemos como ejemplo de situaciones desestabilizadoras del yo y que exigen un constante aprendizaje las tres siguientes:

La versatilidad de los conocimientos y de los valores.

La movilidad laboral y social.

La gran capacidad manipuladora que las nuevas tecnologías dan a los medios de comunicación y de difusión de la información y del conocimiento, como agentes mediadores y mediatizadores del mismo (J. Merino 1997, 80-90).

Todo esto exige a las personas un gran esfuerzo de adaptación constante a las nuevas situaciones y de aprendizaje permanente para poder asimilar las informaciones, conocimientos, estrategias, actitudes y habilidades mínimas que le permitan no perder la capacidad y autonomía en la percepción y comprensión de los mensajes complicados y difíciles de una sociedad cada vez más compleja cultural, social y tecnológicamente.

Identidad social. De igual manera, el hombre actual se ve obligado a un aprendizaje permanente de competencias personales y sociales dirigidas a la comunicación y convivencia con los demás. Tan es así, que se ha generado ya bastante casuística en este sentido. Podemos distinguir los siguientes bloques principales:

Competencias sociales para el conocimiento y aceptación de los otros. El aprendizaje y desarrollo de los sentimientos y actitudes sociales que le ayuden a comportarse de un modo socialmente adecuado se convierte en una necesidad educativa de primer orden. Por ejemplo, aprender a plantear y resolver los conflictos por procedimientos normalizados y éticamente aceptables.

Competencias sociales para relacionarse con los otros. Las habilidades sociales que más se repiten dentro de este bloque de competencias son:

Habilidades de interacción (saber escuchar, cómo enfrentar el primer contacto, cómo resolver conflictos, saber ponerse en el lugar del otro, tener sensibilidad ante los sentimientos propios y ajenos que intervienen en la interacción, etc.).

Habilidades verbales (iniciar, mantener y terminar una conversación; expresar quejas, saber decir que no con lenguaje asertivo y no violento, dar y recibir cumplidos...).

Habilidades no verbales (expresar sentimientos, manifestar los propios sentimientos, mantener la distancia adecuada en las relaciones con los demás...).

Competencias personales y sociales para enfrentarse a las exigencias de la realidad social. Aprendizaje de las estrategias y procesos de acción necesarios para moverse autónomamente y actuar de manera crítica ante determinados mecanismos de la móvil, mediatizada y manipulante sociedad actual. Anotemos entre otros por su importancia:

Aprender a informarse y a interpretar la información. El simple hecho de informarse requiere hoy determinadas habilidades no requeridas en tiempos anteriores. No resulta fácil acceder a los canales y redes de información si no se dispone de determinadas habilidades y recursos. La complejidad de los mismos mensajes implican también dificultades de interpretación.

Aprender a consumir. Dos factores principales generan esta necesidad de educación del consumidor. La numerosa y variada oferta de productos de todo tipo y la fuerza y organización de la publicidad y del marketing, que hace que los individuos y los grupos se encuentran en inferioridad de condiciones. Ante esta presión se requiere no sólo un aprendizaje específico, sino también una organización.

Incorporación socio-laboral. La incorporación social y laboral es también bastante compleja y contradictoria, generando igualmente una serie de necesidades y exigencias de aprendizaje permanente. Destacamos entre ellas:

Aprender a cooperar y compartir, por ejemplo, integrar las propuestas de todos en un proyecto común, o saber comprometerse responsable y solidariamente con el grupo y participar voluntaria y comprometidamente con los problemas y proyectos sociales de la propia comunidad e incluso de la comunidad humana.

Aprender a convivir en una sociedad multicultural y multiétnica.

Aprender a buscar trabajo en una sociedad competitiva y de gran movilidad laboral.

Aprender a convivir y superar las situaciones de paro.

Aprender a participar como ciudadano.

Esta actitud de aprendizaje permanente de competencias sociales constituye ya un problema teórico y práctico en la reflexión, investigación e intervención pedagógica y psicológica. La aparición en los últimos años de bastantes publicaciones dirigidas al aprendizaje de competencias sociales es claro indicador de ello (Garrido, J., y López, M.ª 1995; Moraleda, M. 1998).

El Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI (Delors, J., o.c., 96-109) desarrolla magistralmente las exigencias y necesidades educativas de la sociedad actual y emergente sobre los cuatro pilares básicos siguientes:

Aprender a conocer.

 Aprender a hacer.

 Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás.

 Aprender a ser.

3.  El espacio socio-cultural de la educación

Mostramos al principio que los fundamentos sociales de la educación forman un tronco con dos raíces principales: el hombre como ser social y la sociedad con sus productos socio-culturales. Si la naturaleza social del hombre significaba el eje subjetivo de desarrollo de potencialidades, la sociedad y la cultura aportan el eje objetivo de la educación que el sujeto percibe y vivencia a través del conocimiento, de la asimilación cultural y de la adaptación social. Tanto el proceso de individualización como el de socialización hacen patente que la educación no es atemporal ni ahistórica, sino que se genera y desarrolla siempre en una situación cultural y social concreta. Situación cultural y social que «es peculiar, diferenciada, única para cada hombre, aunque objetivamente sea común» (J. L. Castillejo, 1981,39).

Lo sociocultural no es, por lo tanto, una realidad exterior y ajena que se une «a posteriori» al proceso educativo, sino que forma parte del mismo proceso, de ahí que pueda hablarse de fundamentos sociales de la educación.

En la sociedad se generan y están organizados los procesos y elementos cognoscitivos y relacionales objeto de educación de lo que antes denominamos «nosotros» y «vosotros», y si se quiere «ellos» y «ello»7.

El medio sociocultural se muestra en este contexto como poseedor de una fuerza educadora más profunda y persistente que la del medio natural. Pero este medio puede también convertirse en un agente entorpecedor del proceso educativo. Siempre que no exista una armoniosa relación entre los elementos objetivos del medio sociocultural y la capacidad de asimilación y adaptación del individuo, acaece una situación que obstaculiza el desarrollo normal de este proceso.

El potencial educador de la sociedad es muy grande. No en vano en las últimas décadas se insistía en el concepto de «sociedad educadora».

Por otra parte, la complejidad y la rapidez de los cambios de la sociedad actual generan situaciones que superan la capacidad asimiladora y de adaptación de los individuos y de los grupos, originándose marcos, espacios, mecanismos y estructuras deseducadoras.

El lugar y funciones de la sociedad (marco sociocultural) en el proceso educativo ha constituido siempre un tema fundamental de la reflexión e investigación pedagógica. Abordar con detalle este problema supera el objetivo que aquí se pretende. Pero permítaseme anunciar los grandes cauces por los que ha discurrido la polémica. Éstos son:

        La ubicación de la sociedad en el problema de los fines de la educación.

        La capacidad educadora de la sociedad o la educatividad del marco sociocultural.

3.1. Ubicación de la sociedad (espacio sociocultural en el problema de los fines de la educación

La búsqueda de respuestas a este problema ha oscilado entre la de aquellos que consideran a la sociedad como un elemento ajeno, perturbador o negativo al proceso educativo y la de quienes juzgan que la sociedad es el factor determinante de los fines de la educación. La gran casuística teórica y práctica originada se ha estructurado sobre los tres paradigmas siguientes: individualismo pedagógico, sociologismo pedagógico y personalismo pedagógico.

El individualismo pedagógico hunde epistemológicamente sus raíces en el paradigma innatista de la educación. Se genera y desarrolla en la teoría y en la práctica dentro del cauce «educere». Defiende la educación del individuo por sí mismo mediante el desenvolvimiento y perfeccionamiento de sus potencialidades biohereditarias individuales. La persona individual es el principio y el fin de la educación. J. J. Rousseau, iniciador y máximo representante, insiste dentro de estas coordenadas en la bondad natural del individuo que se ve perturbada e incluso corrompida o al menos contaminada por la sociedad. Sería incorrecto interpretar que Rousseau, con su «volvamos a la naturaleza» aboga por una educación natural en la que el individuo retorne a estados primitivos anteriores en su evolución antropológica. Rousseau contrapone ciertamente el estado de naturaleza al estado de sociedad y propone la vuelta al primero no como una regresión a la animalidad salvaje, ni siquiera como una situación real, sino como un modo de recuperar lo específico y naturalmente humano que el contacto con la sociedad y todos sus convencionalismos ha deteriorado y corrompido. De ahí que apoye una educación negativa que defienda al individuo de las situaciones y presiones sociales que interfieren y obstaculizan el desarrollo natural y espontáneo de éste.

Las actitudes y modos directivos y autoritarios en la relación educador-educando han de ser evitadas en la teoría rusoniana. La función del educador y del profesor es impedir que las condiciones y situaciones sociales obstaculicen el desarrollo natural y espontáneo del niño. Su tarea queda limitada a preparar situaciones libres de cualquier interferencia que contamine, dificulte o disminuya las posibilidades del niño para dicho proceso natural de desarrollo.

El neorrousseaunismo, la escuela nueva, la pedagogía de la liberación y la pedagogía libertaria han mantenido vivo este paradigma. No faltan autores conocidos en la larga lista que de manera más o menos pura lo han defendido. Recuérdense, por ejemplo, Ellen Key, Tolstoi, Neill en Summerhill, Rogers, e incluso en algunos aspectos P. Freire.

El sociologismo pedagógico destaca el polo de la sociedad como el criterio determinante o condicionante máximo de la educación, de tal manera que la fuente y fin de la educación no radica en el individuo, sino en el marco sociocultural, esto es, en la sociedad y en sus procesos y productos socioculturales. Relativismo conceptual de la educación y funcionalismo didáctico son las dos características sobre las que se configura y camina este paradigma.

El eje «educare» constituye el cauce teórico-práctico de este paradigma, siendo P. Natorp (1884-1924) desde el idealismo, E. Durkheim (1858-1917) desde el empirismo y J. Dewey (1859-1952) desde el pragmatismo americano las tres columnas principales sobre las que se ha configurado y desarrollado. E. Krieck radicaliza este principio cuando propugna que la educación se reduce a una educación política al servicio del Estado. Las corrientes historicistas y materialistas de la educación tienen suficientes elementos en sus bases teóricas e ideológicas para derivar fácilmente hacia el reduccionismo del principio de socialización en el mismo sentido que E. Krieck.

El personalismo pedagógico se inspira en el concepto de persona, siendo la persona y el proceso de persona-génesis el eje sobre el que gira en su configuración y desarrollo la conceptualización y la acción educativa en este paradigma. Es erróneo en este sentido interpretar el paradigma personalista como una especie de hombre bueno que media entre el individualismo y el sociologismo, puesto que el concepto de persona es anterior a las reflexiones pedagógicas de cada uno de estos tres paradigmas. Por el contrario, subyace la idea de que el hombre es un ser evolutivo e «in fieri», que se va construyendo de manera singular y autónoma a través de un proceso personal de desarrollo que se formaliza en la dialogicidad del binomio «herencia-ambiente».

J. Zaragüeta, J. Tusquets y V. García Hoz son, entre otros muchos, autores clave para el desarrollo de este paradigma en España.

Como conclusión, y para evitar derivaciones maximalistas, conviene recordar que el desarrollo de la naturaleza social del hombre está presente en los tres paradigmas introducidos, si bien cada uno de ellos –como hemos señalado en la breve introducción realizada– lo fundamenta e impulsa desde principios diferentes. Las necesidades, exigencias y fines de la educación radican, para el individualismo en el propio individuo, para el sociologismo en la sociedad y en sus procesos y productos socioculturales, y la tercera (personalismo) lo entiende como formación y crecimiento personal en la interacción individuo-medio.

3.2. Capacidad educadora de la sociedad

De todos es conocido que la educación de las personas y de los grupos se desarrolla tanto a través de las influencias individuales (procedentes de los padres, maestros, profesores, amigos, hermanos, etc.) más o menos estructuradas y reguladas, como de los influjos e interacciones del medio social y cultural (usos y costumbres, cultura popular, transmisiones orales de padres a hijos, medios de comunicación, publicidad, agrupaciones humanas de tipo religioso, cultural, profesional, ideológico, económico, político, de amistad, etc.).

En la compleja y tecnologizada sociedad actual, donde la gran producción de mensajes e informaciones, la fácil difusión de los mismos y la vertiginosa velocidad del cambio obliga al hombre a realizar un esfuerzo de aprendizaje y adaptación cada vez mayor y más permanente, estos factores adquieren una importancia sin precedentes en el proceso educativo de cada persona, tanto en el ámbito individual como en el relacional, profesional y científico.

Esta dinámica actual origina no sólo situaciones, procesos y estímulos educativos, sino también situaciones, procesos y estímulos con gran carga y potencial deseducativo, tanto porque superan la capacidad de asimilación de las personas y de los grupos humanos, como por la carga negativa y conflictiva de sus mensajes.

Se considera como objeto de la Sociología de la Educación la tarea de descubrir, describir y analizar los procesos, agentes y factores sociales con capacidad educadora y deseducadora.La articulación de estos procesos, agentes y factores en espacios, programas, proyectos y actividades educativo-sociales, así como la tarea de contrarrestar o neutralizar los deseducativos en orden a ayudar a individuos y grupos en su proceso de socialización, o, en su caso, de reeducación y reinserción es objeto de la Pedagogía Social.

En el seno de la sociedad se generan, desarrollan y organizan los principales espacios y sistemas en los que el hombre como individuo y como grupo vive su existencia. Sin intención de exhaustividad y solamente como ejemplo, me atrevo a presentar la siguiente clasificación:

 Sistemas convivenciales.

 Sistemas axiológicos.

 Sistemas productivos y laborales.

 Sistemas comunicativos e informativos.

 Sistemas científicos y culturales.

 Sistemas formativos.

Los sistemas convivenciales proporcionan al hombre el cauce más natural y espontáneo en el que desarrollar su vida y su educación. Por el mero hecho natural de pertenecer a una familia, grupo de amigos, barrio, pueblo o ciudad, el hombre se ve obligado a convivir y a ejercitarse como ser relacionado. Al margen del resultado de los debates epistemológicos sobre si el hombre es un ser social por naturaleza (Aristóteles) o antisocial (Hobbes), lo cierto es que el hombre vive y se configura como ser social, y por lo tanto necesita el marco sociocultural para crecer y desarrollarse como hombre.

Sea cual sea el resultado del debate filosófico en cuanto a la raíz de la naturaleza social del hombre, y parangonando la conocida expresión existencialista «estamos condenados a ser libres», podemos decir que «estamos condenados a ser sociales».

Los sistemas axiológicos proveen al individuo y a los grupos de valores. Éstos aportan al hombre las claves de su existencia y de su identidad. Se habla desde hace décadas de «crisis de valores» y de «crisis de identidad». En los valores encuentra el hombre las claves para descubrir y definir la dirección y el significado de su propia existencia, así como para ir seleccionando y consolidando el grupo de valores en los que construir su identidad individual y de grupo.

Los valores le sirven al niño, al adolescente, al joven y al adulto para decidir cada día sobre múltiples cuestiones referidas al trabajo, relaciones personales, religión, política, cultura, autoridad, dinero, vejez, tiempo libre, guerra, paz, amor, odio y otras tantas categorías y problemas que la vida diaria le plantea. La realidad compleja y a veces contradictoria originan una serie de conflictos cuya resolución obligan al hombre a decidir y optar por uno u otro valor. El valor es y se percibe en cada momento como algo más que un simple problema cognoscitivo.

Ningún tipo de educación, pero mucho menos la educación en valores puede quedar circunscrita a la esfera del conocimiento, ni considerarse como tarea exclusiva de la escuela, puesto que el valor compromete lo más profundo del hombre en su construcción como hombre y en las decisiones que toma sobre sí mismo y sobre su compromiso con los demás, con la cultura y con la sociedad. Las valoraciones que cada hombre realiza componen la urdimbre en la que se va tejiendo su persona y a la vez determinan o al menos proyectan sus futuras decisiones y acciones. El hombre se va haciendo en una constante valoración, no sólo de ideas, sino también de ideales.

Este hecho de que los valores impregnan toda la vida del hombre se ve reflejado en los diferentes tipos humanos predominantes en distintos momentos históricos. Por ejemplo, el hombre político de Grecia y Roma, el hombre religioso de la Edad Media, el hombre cortesano del Renacimiento, el hombre culto del siglo XVIII, el hombre ciudadano del siglo XIX, o el hombre eficaz y consumista del siglo XX.

La educación en valores se realiza tanto de manera directa como indirecta y está implicada en el resto de sistemas que configuran la sociedad. Por ejemplo, en el de comunicación e información.

Observe y Reflexione

Recuerdo al respecto una noticia deportiva dada por televisión, a propósito de los resultados de fútbol. Título de la noticia: «Crónica de una venganza». Todo para decir que el Real Madrid había ganado al C. D. Tenerife el día 23 de mayo de 1999.

Analícese el mensaje que subyace en la noticia.

Podían haber resaltado el valor del esfuerzo, la valentía, la capacidad para sobreponerse a ciertas supersticiones deterministas, o el espíritu deportivo para contrarrestar el temor que arrastraba al club madridista y que no conseguía ganar un partido en Tenerife desde hacía años. Pero resaltaron la venganza.

Tal vez siguieron la máxima repetida en periodismo de que una buena noticia no es noticia (good news, no news).

Lo mismo podíamos decir con relación al sistema productivo y laboral predominante en la sociedad actual. El predominio de los valores inherentes a la eficacia productiva y competitiva conduce a una tergiversación axiológica y origina situaciones crueles de convivencia, fundamentadas en el «todo vale» con tal de conseguir el objetivo propuesto. Como ejemplo de esta tergiversación, recuérdese que es frecuente en la sociedad actual dar la vuelta al principio ético «el fin no justifica los medios», y considerar que «el fin justifica los medios», debido, en gran parte, a la fuerza y predominio de la corriente axiológica que tiende a medir todo a través de parámetros de rentabilidad económica, o de tener y aparentar en lugar de ser.

La sobrevaloración de la apariencia o imagen dinamita el valor de la verdad, al tiempo que justifica e incrementa el de la superficialidad e hipocresía. Como consecuencia directa o indirecta, encierra en el baúl de los recuerdos a valores tradicionales tan provechosos para la humanidad como son la verdad y la sinceridad.

Se sale de los límites marcados en este trabajo el ir analizando uno a uno los diferentes sistemas que hemos mencionado. Pero es suficiente con asomarse a la ventana de los sistemas productivos y laborales, los comunicativos e informativos, los científicos y culturales y los formativos para percatarse que todos y cada uno de ellos superan la capacidad de la escuela para responder a sus demandas educativas y que se requiere la contribución de otro tipo de organizaciones, asociaciones, etc.

La importancia de la capacidad educativa de la sociedad no ha pasado desapercibida para la UNESCO, como lo demuestra el hecho de los dos informes en los que de manera directa e indirecta se impulsa la idea de la sociedad educadora. El Informe de la Comisión Internacional sobre el Desarrollo de la Educación (E. Faure 1972), bajo el profundo y sugerente título «Aprender a ser», esboza la idea de la ciudad educativa al analizar las limitaciones de la escuela para responder a las demandas educativas de la sociedad. El último Informe de la Comisión Internacional sobre educación para el si­ glo XXI (J. Delors 1996) significa no sólo un canto a la capacidad educadora de la sociedad, sino también una estructura en la que se articulan las especificaciones y análisis de los diferentes procesos, factores, vínculos, agentes y exigencias educativas y educadoras de la sociedad actual y de la emergente hacia el siglo XXI.

La acción educadora o educativa de la sociedad se ha agudizado ciertamente en la sociedad actual, pero ha constituido desde siempre uno de los objetivos principales de las ciencias de la educación. Dos constantes son indicador de ello:

        La sociedad como educadora ha sido una constante en la historia de la educación y de la pedagogía. Desde las obras de los egipcios «a los hijos» o «a los gobernantes», y la preocupación griega por lo político y educativo social, hasta el esfuerzo teórico y práctico actual de la pedagogía social por abordar este foco educativo de forma rigurosa, pasando por una gran lista de corrientes y autores (Platón, Aristóteles, Dilthey, Natorp, Dewey, etc.), siempre ha estado presente en la reflexión y acción pedagógica como uno de los retos educativos.

        La agrupación de la educación en tres sectores o ámbitos diferenciados: «educación formal», «educación no formal» y «educación informal».

La educación formal se refiere al sistema educativo que conocemos con el nombre popular de escuela. Se extiende desde la Educación Infantil hasta la universidad. Como criterios y características para identificarlo se consideran: a) su desarrollo en un espacio sistematizado, institucionalizado y fuertemente organizado y jerarquizado; b) su regulación y desarrollo en un currículum graduado cronológicamente; c) su ejecución se realiza de manera sistemática y a través de métodos didácticos concretos; d) tiene poder sancionador general en una sociedad (estado o asociación de estados) determinada (da títulos o los deniega); e) sus instituciones han de tener por definición intencionalidad educativa.

La educación no formal, desde el documento básico para la Conferencia Internacional sobre la Crisis Mundial de la Educación de Ph. Cooms (1967)9, comprende el espacio educativo o los programas, acciones y actividades educativas organizadas, sistematizadas, reguladas profesional, científica o tecnológicamente, y sometidas a los requisitos de organización y control indicados en la educación formal, teniendo igualmente intencionalidad educativa o al menos instructiva, pero que se dan fuera de la institución escolar y su certificación o título no tienen valor general en un estado o nación determinadas.

El sistema formal cada vez se ve más impotente para dar respuesta a la diversidad de demandas educativas de la sociedad actual. Tal vez por esta insuficiencia del sistema formal o por otras razones menos difundidas, están proliferando en la compleja sociedad actual programas, proyectos y actividades educativas no formales en el ámbito de la empresa, de las agrupaciones ideológicas, políticas, laborales y de otro tipo. Unas con intención formativa y otras con objetivos e intereses menos nobles y más manipulantes. Todo ello va configurando progresivamente un sistema paralelo a la escuela. Sistema que genera serios interrogantes debido a su falta de regulación y control.

La educación informal aborda tanto las influencias de la convivencia diaria, como los estímulos sociales de origen diverso, tales como radio, televisión, prensa, publicidad y todas aquellas actividades de ocio, empresariales, culturales, informativas, deportivas, etc., que no tienen intención de educar en la mente de quien las programa y ejecuta. Sin embargo, la persona que las recibe se enriquece con ellas y las convierte en proceso educativo, es decir, se educa. Se consideran como educación informal, las relaciones entre padres e hijos, las visitas a museos no programadas como actividad escolar o de investigación, las actividades personales de lectura sin intención formativa, deportivas, turísticas, etc.

4.  Estrategias y métodos socializantes

La información y conocimientos instrumentales (lectura, escritura, matemáticas, historia, religión, etc.) requeridos para moverse autónomamente y poder competir en igualdad de condiciones, es objeto de la enseñanza escolar. A nadie se le ocurre cuestionarlo. No sucede lo mismo, en mi opinión, con los contenidos informativos, las actitudes, mecanismos, procesos y estrategias imprescindibles para que el alumno vaya asimilando y entrenándose progresivamente en las exigencias futuras de la vida colectiva.

La enseñanza en la escuela debe tener por ello un carácter socializador. Esta preocupación ha conducido a la investigación didáctica y a diferentes instituciones educativas a desarrollar estrategias y métodos socializadores con el fin de que el alumno los fuera asimilando y experimentando vivencialmente al tiempo que adquiría los conocimientos curriculares.

Presentamos a continuación algunos de ellos, bien por su facilidad de aplicación o porque han adquirido una significatividad en el panorama didáctico como recursos didácticos socializadores.

4.1. La transversalidad como recurso didáctico socializador

La utilización de la transversalidad o de «ejes transversales» como recurso didáctico para la educación, formación y enseñanza de determinados valores y actitudes sociales, a través de otros contenidos de enseñanza y aprendizaje escolares y programados de manera particular en el desarrollo del currículum, está adquiriendo un impulso notable en nuestro sistema educativo formal. Pedro Rosselló (1960), cuando comprueba que la educación cívica y política ha adquirido un incremento considerable en los currícula, ya deja entrever este recurso didáctico.

Se trata de utilizar, en nuestro caso, los valores sociales de la ciudadanía, el estudio del medio, el respeto a los otros, la solidaridad, el consumo u otros valores sociales como ejes sobre los que giran todas, la mayoría o algunas de las materias del currículo.

«La escuela para la vida y por medio de la vida» en orden a sustituir la escuela auditorio por la escuela laboratorio, constituye la columna sobre la que Ovide Decroly (1871-1932) edifica todo su edificio pedagógico-didáctico de los «centros de interés».

La utilización de los centros de interés de la vida natural del niño como eje generador del procedimiento didáctico en la práctica de la enseñanza constituyen no sólo un elemento motivador en el ejercicio de la actividad docente, sino que aporta también un procedimiento teórico-práctico globalizador para el desarrollo de la transversalidad en la práctica del aula.

4.2. Reproducción de la organización social en la escuela

La escuela es considerada como un microcosmos de la sociedad. Se piensa que el educando aprenderá mejor las formas de agrupación, vivencia, relaciones o trabajo si éstas se reproducen en la escuela.

Al margen de que esta reproducción es con frecuencia de una artificialidad poco convincente, no cabe duda de que el entrenamiento progresivo y responsable en la escuela de los roles sociales que el educando ha de vivir en el futuro le ayudará en su madurez personal y social.

El Plan Jena desarrollado por Peter Petersen –que considera y organiza la escuela como una comunidad de vida y de trabajo de todos los alumnos–, la escuela ciudad, y el método de «regentes» de Marco Agosti se consideran como pioneros en buscar procedimientos organizativos y metodológicos para reproducir la dinámica y organización social en la escuela (R. Marín, 1973, 69-72).

4.3. Métodos socializadores

4.3.1. La dinámica y técnicas de grupo

Otro recurso didáctico de gran difusión y utilización en los últimos años es la aplicación de la dinámica de grupos a las tareas de enseñanza-aprendizaje en el aula.

Hoy disponemos de numerosas publicaciones en las que se reproducen, recopilan, describen y sistematizan la interminable lista de técnicas de grupo existentes. Entre las muchas publicaciones que pueden citarse, considero útiles para el profesor y educador G. Pérez Serrano (1993), R. Marín Ibáñez (1973) y S. Froufe (1998).

G. Pérez Serrano (págs, 81-96) recoge y sistematiza numerosas técnicas de grupo, útiles para el profesor y educador, a partir tres criterios: técnicas de trabajo con grandes grupos, técnicas para informar en las que interviene un experto, y técnicas en las que interviene activamente el grupo.

Para describirlas, elabora a renglón seguido un cuadro resumen de las técnicas de grupo a partir de los siguientes apartados:

técnica,

qué es,

mecanismo que pone en juego,

para qué sirve,

para quién,

líder, y

aplicaciones.

R. Marín Ibáñez (págs. 80-86) las agrupa sobre tres criterios: 1.º) técnicas docentes (simposio, mesa redonda, panel, debate público, team teaching o enseñanza en equipo); 2.º) técnicas discentes (Phillips 66, seminario, pequeño grupo de trabajo, dramatización de situaciones, cuchicheo), y 3.º) técnicas discentes-docentes (entrevista pública, forum).

S. Froufe (págs.74-227) hace una recopilación, descripción y análisis de gran número de técnicas en torno a los siguientes bloques operativos:

Técnicas de sensibilización e integración grupal (presentarse uno mismo, la ronda, la gallina ciega, la pelota caliente, las cualidades, biografía personal, presentación por parejas, la tela de araña, cadena de nombres, ruleta de nombres, las vocales, el mercado, bola de nieve, cesta revuelta, el espejo, quiénes son tus vecinos, tarjeta de visita, mis memorias, el tren de los nombres, retrato-robot).

Técnicas grupales de dinamización y comunicación (números locos, silla positiva, corrillos, el lazarillo, escucha activa, pasarse el gesto, canales de televisión, estilos de dirección, el rumor, la máquina, el rosal, carta anónima, el bombo, nariz con nariz, las máscara, comunicación sin pistas, el bazar mágico, el balón mensajero, el visitante, fotopalabra).

Técnicas grupales de participación/cooperación (la isla, casa, árbol, perro, los cuadrados, cuentos, licuadora, panel integrado, el arco iris, tulabola, sillas musicales, la orquesta, frases desordenadas, gana todo lo que puedas, los espías, la ciudad ideal, los nueve puntos, división de tareas, aquarium, los nudos, soplar la pluma, palabras cooperativas).

Técnicas grupales para el debate y la reflexión (panel doble, juicio simulado, seminario, grupos nominales, diálogo en binas, Phillips 66, debate dirigido, foro, mesa redonda, simposio, entrevista colectiva, pequeño grupo de discusión, juego de palabras, el mantel de papel, panel abierto, de casa en casa, el cartel, la reja, discusión, pequeño grupo con plenario).

Técnicas grupales para el desarrollo de la creatividad (lluvia de ideas, inventar historias, construcción de una torre, escudo de armas, aduana, refranes, buzón de sugerencias, sociograma dramatizado, baúl del tesoro, escenas, el diccionario, guillotina, intérpretes, buenas noticias, emisora de radio, pintar la luna, rueda de cuentos, papelógrafo, caja de adivinanzas, situaciones urbanas).
Técnicas de resolución de conflictos/problemas grupales
(el collage, inversión de roles, la persona mediadora, el racimo, método de casos, dramatización, parejas dos, dos columnas, solución de problemas, técnica del riesgo, el muro, las tres r, remover obstáculos, noticiero universal, lectura de cartas, proceso incidente, correo del corazón, ¡quietos!, grupo hostil, fotos conflictivas, termómetro, la pecera, el balance, la quiniela, bingo, el barco, telegrama, imagen de grupo, hoja de temperatura, lagunas, la diana, el juego de la oca, el teléfono, hiperarchipiélago, caja de preguntas, antes versus después, supresión de barreras, evaluación oculta, cápsula temporal, el recordatorio).

Estos esquemas nos ponen de manifiesto que en las diferentes técnicas de grupo se repiten unas constantes con respecto a su objetivo y a su dinámica. Por ello, es más importante, con relación a la dinámica y técnicas de grupo, la captación de estas constantes que el conocer, tarea prácticamente imposible, todas las técnicas existentes. Por esta razón, conviene no perder de vista los dos criterios siguientes a la hora de utilizar la dinámica y técnicas de grupo en el aula o en otro tipo de relación educativa:

No todas las técnicas grupales valen para todas las materias, ni son adecuadas para diferentes situaciones. Incluso una misma situación grupal aplicada al mismo grupo de educandos en lugares o tiempos distintos puede requerir modificaciones.

La extrapolación de una misma técnica a poblaciones o situaciones diferentes no es aconsejable. «Las técnicas de grupo no son recetas fijas sino instrumentos de trabajo para desarrollar unas actividades o lograr determinados objetivos» (J. Merino, 1996, 299). Lo importante es tener claro el objetivo que se quiere lograr (creatividad, estudio en grupo, trabajo intelectual en equipo, resolución de conflictos, comunicación...), asimilar la dinámica subyacente en la técnica y después adaptarla con imaginación e intuición al objetivo, al grupo de alumnos concreto o al lugar y al tiempo de aplicación.

En la última parte del libro Programas de animación sociocultural. Tres instrumentos para su diseño y evaluación, citado en último lugar (ib. págs. 298-312) ofrezco una serie de recomendaciones y criterios para la selección y adaptación de las técnicas de grupo a situaciones diferentes. Asimismo presento algunos ejemplos concretos como ayuda para esta tarea.

4.3.2. El método de proyectos de William Heard Kilpatrick (1871)

La finalidad del método de proyectos es ofrecer al alumno estrategias y cauces para una mejor adaptación individual y social. El lema propuesto por W. Kilpatrick para su desarrollo es «para la vida y por la vida».

Establecer un plan de trabajo libremente elegido por el alumno y sobre un objetivo real son los dos ejes del método de proyectos. W. H. Kilpatrick define el proyecto como «una actividad previamente determinada cuya intención dominante es una finalidad real, que orienta los procedimientos y les confiere una motivación».

Busca hacer activo el aprendizaje dentro de un plan intencional y responsable de acción, en el que las disciplinas y los conocimientos se integran en el proyecto como medio para resolver las situaciones y problemas que plantea la vida, recogidas en el objetivo real elegido.

Todo proyecto tiene –según R. Titone– cuatro momentos:

        intención que implica el planteamiento que suscite el interés;

        preparación cuidadosa de todo lo necesario para la ejecución;

        ejecución, que exige la utilización de todo tipo de actividad, técnicas, informes, discusiones, métodos individuales y grupales, etc., y

        evaluación.

W. Kilpatrick distingue 5 tipos de proyectos:

proyectos del productor o de producción de algo concreto,

proyectos del consumidor o de utilización de algún producto,

proyectos de problema o de solución de alguna dificultad,

proyectos de adquisición y posesión perfecta de una técnica, y

proyectos de aprendizaje específico o de adiestramiento.

4.3.3. La escuela como centro de la comunidad

Las actividades extraescolares son utilizadas por los profesores como trampolín para el aprendizaje y vivencia de numerosas situaciones de socialización.

La preparación y ejecución de una obra de teatro, de una fiesta, de un viaje de estudios, de una competición deportiva, etc., suscitan una serie de procesos, mecanismos y situaciones en las que el educando puede observar y experimentar sus actitudes, su capacidad de liderazgo, actitud dogmática o de flexibilidad, de sumisión o de generar conflicto; su capacidad de iniciativa, solidaridad, altruismo, disposición para ayudar, colaborar o implicarse.

Estas actividades requieren muchas veces la utilización del centro escolar como lugar de encuentro y convivencia de la comunidad educativa, del barrio o del pueblo. La utilización de la escuela como centro de la comunidad no es algo nuevo que haya surgido con la LOPEG (Ley Orgánica de la participación, la evaluación y gobierno docentes, BOE 21 XI-1995), aunque esta ley implique una mayor facilidad para este objetivo.

El «Sistema Gary» es conocido en el ámbito pedagógico como experiencia de convertir a la escuela en centro de la vida real de la comunidad. Se denomina Gary porque fue introducido y conducido en Gary por el supervisor Wirt en 1908.

 

5.  Bibliografía citada

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Castillejo, J. L.; Escámez, J., y Marín, R. (1981), Teoría de la Educación. Madrid, Anaya.

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Willson, E. (1983), Sobre la naturaleza humana. México, FCE.

Zaragüeta, J. (1953), Pedagogía Fundamental. Barcelona, Labor.

 

6.  Cuestionario de autoevaluación

 

1. La corriente o paradigma pedagógico innatista o naturalista se desarrolla sobre el eje: a) Educere.                                                       b) Educare.

2. ¿Cómo contraargumentaría a quien dijera que la educación es un puro crecimiento biológico?

............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

3. ¿Qué le falta a la siguiente frase? «la educación es un proceso de desarrollo y maduración individual».

4. Complete la siguiente frase: la educación social tiene como finalidad predominante la ................................

5. Los fundamentos sociales de la educación radican en los dos ejes siguientes: a) ...................................
b) ......................................

6. Escriba las tres dimensiones en las que se estructura el aprendizaje de competencias sociales, recogidas en la ponencia, y añada otras, si, en su opinión, requieren ser tenidas en cuenta:

a) ..................................................................................................................

b) ..................................................................................................................

c) ...................................................................................................................

d) Otras: ........................................................................................................

7. Comente el siguiente párrafo y extraiga las implicaciones para la práctica educativa:

Ningún tipo de educación, pero mucho menos la educación en valores puede quedar circunscrita a la esfera del conocimiento, ni considerarse como tarea exclusiva de la escuela, puesto que el valor compromete lo más profundo del hombre en su construcción como tal y en las decisiones que toma sobre sí mismo y sobre su compromiso con los demás, con la cultura y con la sociedad. Las valoraciones que cada hombre realiza componen la urdimbre en la que se va tejiendo su persona y a la vez determinan o al menos proyectan sus futuras decisiones y acciones. El hombre se va haciendo en una constante valoración, no sólo de ideas sino también de ideales (Unidad didáctica, pág. 19).

8. El Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo xxi propone como pilares básicos de la sociedad actual y emergente:

a) .....................................................................................

b) .....................................................................................

c) .....................................................................................

d) .....................................................................................

9. Identifique algunos «centros de interés» social de los alumnos actuales, defina el perfil de grupo de alumnos, y arbitre un instrumento didáctico para utilizar dicho centro de interés como eje transversal en sociales, naturales y tecnología.

 

Respuestas al cuestionario de autoevaluación

 

1. a) educere.

2. Clave de la argumentación: la dotación biohereditaria en la que radica la educabilidad o capacidad del hombre para educarse es insuficiente para el desarrollo del proceso educativo. Se necesita además lo social.

3. Otra de socialización (asimilación cultural e incorporación social).

4. Socialización.

5. Hombre y sociedad.

6. a) Identidad personal; y c) incorporación social.

7. .............................................................................................................

 .............................................................................................................

 .............................................................................................................

 .............................................................................................................

8. a) Aprender a conocer.

 b) Aprender a hacer.

 c) Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás.

 d) Aprender a ser.

9. En el apartado 4 de la ponencia encontrará documentación al respecto. Textos para comentario.

7.  Textos para comentario

TEXTO 1

La Educación, necesidad biológica

El hombre, biológica y fisiológicamente desnudo y no especializado, ha sabido a pesar de su debilidad instintiva, asegurar progresivamente, primero, su supervivencia y, después, su desarrollo.

En lucha permanente contra las condiciones de su ambiente, ha organizado su existencia y elaborado progresivamente su sociedad con el fin de agrupar sus esfuerzos. Partiendo de la célula familiar, de la tribu primitiva centrada en sus tareas vitales, ha ido adquiriendo progresivamente saber y experiencia, ha ido aprendiendo a conocer y expresar sus deseos y sus aspiraciones, delimitando y modelando así sus facultades intelectuales.

Al poner en evidencia la indigencia biológica, fisiológica e instintiva del hombre, la ciencia confirma el papel que esta evolución ha desempeñado en el destino singular de la especie humana.

En efecto, las modificaciones sufridas desde los tiempos prehistóricos por las diversas razas humanas, llamadas a adaptarse a modos de vida y a ambientes diferentes, han sido, en definitiva, mínimas. Sin embargo, el hombre moderno no ha cesado de conquistar nuevos ambientes, como si estuviera dotado de una adaptabilidad biológica creciente. Esto no es más que una ilusión. Pero en realidad, si el hombre puede sobrevivir en la actualidad en ambientes contaminados, donde no podrá salvaguardar su salud física y mental si no supiera protegerse contra su nocividad, es gracias a los conocimientos transmitidos y enriquecidos de generación en generación, es decir, por efecto de una educación cada vez más extendida y más compleja.

La educación, necesidad social

Aunque parezca extraño, por lejos que nos remontemos en el pasado de la educación, ésta aparece como inherente a las sociedades humanas. Ha contribuido al destino de las sociedades en todas las fases de su evolución; ella misma no ha cesado de desarrollarse; ha sido portadora de los ideales humanos más nobles; es inseparable de las mayores hazañas individuales y colectivas de la historia de los hombres, historia cuyo curso reproduce la educación bastante fielmente, con sus épocas gloriosas y sus épocas de decadencia, sus impulsos, sus atolladeros, sus confluencias y sus antinomias.

Faure, E. (1973), Aprender a ser:
Alianza Universidad-Unesco, pp. 51-52.

TEXTO 2

La herencia y el medio ambiente son los dos factores del desarrollo humano, que se verifican por los procesos correspondientes de maduración y aprendizaje. (...) El hombre está sellado, aunque no fatalistamente, por la herencia, que es actuada enérgicamente por el medio ambiente, resultando difícil discriminar lo que realmente es genético y lo que es adquirido.

(...) El hombre es un ser intratemporal, con pasado, presente y futuro. La temporalidad es categoría humana, por ser una criatura en su organicidad biológica y en su totalidad. (...) La temporalidad es uno de los rasgos de la intramundanidad del hombre. Lo ecológico se convierte en mundo para el hombre. El hombre construye su mundo y modifica la naturaleza. El hombre se las arregla con su mundo y en él se autorrealiza.

La evolución, entendida filogenéticamente, es decir, en cuanto evolución de la especie, es la base del proceso de hominización, pues se llegó al homo sapiens tras una larga cadena de transformaciones e incluso de cambios bruscos que llamamos mutaciones. En la evolución ontogenética o del individuo el tiempo juega también papel preponderante, ya que la madurez no se alcanza, en tanto no se han superado los estadios inferiores, en los que el hombre era menos evolucionado.

JASPERS, defensor acérrimo de la autorrealización humana, entiende al hombre como un Selbstwerden, como un hacerse continuado, desde un estadio de indiferenciación y de estructura imperfecta o apenas esbozada hacia la perfección máxima o alcanzable por el hombre. (...)

La evolución y el desarrollo son cambio constante. Pero podemos distinguir dos estadios capitales. Uno, durante el cual el hombre camina hacia la perfección; otro, que le conduce a la decrepitud de la «tercera edad». El hombre, se ha dicho, es un ser para la muerte, idea muy reiterada en la filosofía existencial, aunque no sea original en ellos. Un pensador antiguo, San Agustín, opinó lo mismo; he aquí algunos testimonios:

«La vida del hombre es una larga enfermedad. Porque cuidamos nuestro mal crónico de muerte administrándonos la mediación diaria de la comida y el sueño, creemos disfrutar de buena salud... Mal que nos pese, desde el momento del nacimiento vivimos una muerte continua.»

(San Agustín: Serm. 78,13,14)

«Cuando nace un hombre contrae la enfermedad de la vida. Cuando muere esta enfermedad cesa...»

(San Agustín: Serm. 97, 3, 3)

Fermoso, P. (1982), Teoría de la Educación.
Barcelona, CEAC, pp. 56-58.

TEXTO 3

En resumidas cuentas, muy lejos de que la educación tenga por objetivo único o principal al individuo y sus intereses, ante todo es el medio a través del cual la sociedad renueva de continuo los condicionamientos de su propia existencia. La sociedad no puede vivir más que si existe entre sus miembros una homogeneidad inculcando por adelantado en la mente del niño las similitudes esenciales que supone la vida colectiva. Ahora bien, por otra parte, de no existir una cierta diversidad, toda cooperación resultaría imposible. La educación asegura la persistencia de esa diversidad necesaria diversificándose ella misma y especializándose. Consiste, pues, bajo uno u otro de esos aspectos, en una socialización metódica de la joven generación. En cada uno de nosotros, se puede decir, existen dos seres que, aun cuando inseparables, si no es por abstracción, no dejan de ser distintos. Uno está hecho de todos los estados mentales que no se refieren más que a nosotros mismos y a las contingencias de nuestra vida personal. Es lo que se podrá denominar el ser individual. El otro, es un sistema de ideas, de sentimientos, de costumbres, que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los grupos diferentes a los que pertenecemos; tales son las creencias religiosas, las creencias y las prácticas morales, las tradiciones nacionales o profesionales, las opiniones colectivas de todo tipo. Su conjunto constituye el ser social. Crear ese ser en cada uno de nosotros, ésta es la meta de la educación.

Por cierto, es así como quedan mejor patentizadas la importancia de su papel y la fecundidad de su acción. En efecto, no tan sólo este ser social no surgió ya hecho en la constitución primitiva del hombre, sino que no ha sido fruto de un desarrollo espontáneo. Espontáneamente, el hombre no estaba predispuesto a someterse a una autoridad política, a respetar una disciplina moral, a entregarse, a sacrificarse. Nada había en nuestra naturaleza congénita que nos predispusiese a convertirnos en fieles servidores de divinidades, emblemas simbólicos de la sociedad, a rendirles culto, a privarnos para glorificarlos. Es la propia sociedad quien, a medida que se ha ido formando y consolidando, ha extraído de su seno esas ingentes fuerzas morales ante las que el hombre ha acusado su inferioridad. Y si hacemos abstracción de las confusas e inciertas tendencias que pueden deberse a la herencia, el niño, al entrar en la vida, no aporta más que su naturaleza de individuo. Por tanto, la sociedad se encuentra, por así decirlo, a cada nueva generación, en presencia de una tabla casi rasa sobre la que se ve obligada a edificar partiendo de cero. Es preciso que, por las vías más rápidas, al ser egoísta y asocial que acaba de nacer superponga otro capaz de llevar una vida social y moral. En pocas palabras, ésta es la misión de la educación y pueden ustedes percatarse de toda su grandeza.

Durkheim, E. (1975), Educación y sociología.
Barcelona, Península, pp. 106-107

TEXTO 4

«Difícilmente podría dejar de suscitar protestas una concepción (la de Rousseau) que hacía que la naturaleza proporcionara el fin de una educación verdadera, y la sociedad, el fin de una mala. La afirmación opuesta adopta la forma de una doctrina según la cual la tarea de la educación es ofrecer precisamente lo que la naturaleza no puede proporcionar, a saber: la habituación del individuo al control social; la subordinación de los poderes naturales a reglas sociales. No es sorprendente encontrar que el valor de la idea de la eficacia social reside, en gran parte, en su protesta contra los puntos en los cuales se extravió la doctrina del desarrollo natural, mentiras que su abuso procede de que se la emplee para exagerar la verdad de esta concepción. Es vida asociada para averiguar lo que significa el desarrollo de los poderes, es decir, la eficacia. La doctrina es acertada cuando reconocemos que la eficacia social se alcanza, no por la coerción negativa, sino por el uso positivo de las capacidades individuales congénitas en ocupaciones que tienen un sentido social».

Dewey, J. (1971), Democracia y educación.
Buenos Aires: Losada, pp. 131-132

«La creencia de que toda auténtica educación se efectúa mediante la experiencia no significa que todas las experiencias son verdadera o igualmente educativas. La experiencia y la educación no pueden ser directamente equiparadas una y otra. Pues algunas experiencias son antieducativas. Una experiencia es antieducativa cuando tiene por efecto detener o perturbar el desarrollo de ulteriores experiencias. (...) Una experiencia puede ser inmediatamente deleitable y sin embargo provocar la formación de una actitud débil y negligente; esta actitud entonces llega a modificar la cualidad de las experiencias siguientes e impedir que la persona obtenga de ellas lo que pueden dar de sí. A su vez, las experiencias pueden estar desconectadas unas de otras de tal suerte que aún siendo cada una de ellas agradable o aun excitante, no se hallen unidas acumuladamente entre sí. La energía entonces se dispersa y la persona se convierte en un ser atolondrado. Cada experiencia puede ser vivaz e ‘interesante’, y sin embargo, su falta de conexión puede engendrar artificialmente hábitos dispersivos, desintegrados, centrífugos. La consecuencia de la formación de tales hábitos es la incapacidad de controlar las experiencias futuras. Éstas son recibidas tal como vienen, sea en forma de goce o de descontento y protesta. En tales circunstancias es ocioso hablar de autodominio».

Dewey, J. (1960), Experiencia y educación.
Buenos Aires: Losada, pp. 22-23

«La educación tradicional tendía a ignorar la importancia del impulso y el deseo personales como resortes de movimiento. Pero ésta no es razón para que la educación progresiva identifique el impulso y el deseo con el propósito, y pase así ligeramente por alto la necesidad de una observación cuidadosa, de una amplia esfera de información y de juicio, si los alumnos han de participar en la formación de los propósitos que les mueve. En un esquema educativo la existencia de deseos e impulsos no es un objetivo final. Es una ocasión y una exigencia para la formación de un plan y un método de actividad. Tal plan, repitámoslo, sólo puede formarse por el estudio de las condiciones y por la obtención de toda la información necesaria.

La misión del maestro es procurar que la ocasión obtenga provecho de esto. Puesto que la libertad se halla en las operaciones de observación inteligente y juicio por las que se desarrolla un propósito, la guía dada por el maestro para el ejercicio de la inteligencia del alumno es una ayuda para la libertad no una restricción de ella. A veces los maestros temen hasta hacer sugerencia a los miembros de un grupo en cuanto a lo que deberían hacer. He oído de casos en que se rodea a los niños con objetos y materiales y después se les deja entregados por completo a sí mismos, repugnándole al maestro aun sugerir lo que podrá hacerse con los materiales, para no restringir su libertad (...).

Es posible, naturalmente, abusar del cargo y forzar la actividad del joven por canales que expresen más el propósito del maestro que el de los alumnos. Pero el medio de evitar este peligro no es que el adulto se retraiga por completo. Ese medio es, primero, que el maestro conozca inteligentemente las capacidades, necesidades y experiencias pasadas de los que está enseñando, y, segundo, permitir que la sugestión hecha se desarrolle en planes y proyectos por medio de las ulteriores sugestiones aportadas y organizadas en un todo por los miembros del grupo. El plan, en otras palabras, es una empresa cooperativa, no una dictadura».

Dewey, J. (1960). Experiencia y educación.
Buenos Aires: Losada, pp. 91-93
 

TEXTO 5

Cuando se contempla la vida y la acción de la comunidad se descubre el secreto de toda educación. En el ser de la comunidad se halla completamente subsumido el ser de la educación. Pues la educación no es otra cosa que una de las manifestaciones necesarias de la vida, una función básica de la comunidad. Y si en la asimilación que se revela como la acomodación típica de los miembros de la comunidad entre sí y a las normas y ordenaciones objetivas se puede ver la ley vital de la comunidad, también se indica con ello la ley básica de la educación. La educación es la asimilación típica de los miembros a las normas y ordenaciones de la comunidad. La asimilación educativa aparece claramente en la propagación de la comunidad. Las generaciones jóvenes se acomodan gradualmente a los miembros adultos; los jóvenes llegan a ser lo que son los viejos y ocupan después su lugar en la sociedad. (...) Cuando una comunidad no puede realizar ya su tipo en las generaciones jóvenes, cesa de existir, desaparece (págs. 28-29).

(...) Se puede decir en general: cuando en un pueblo surge un tesoro cultural concebido y formado sistemáticamente, se da allí también la necesidad de su cultivo metódico y su propaganda escolar, y las escuelas que vienen así a la vida por diferentes en tipo y multiformes en su origen que puedan ser, adquieren una base organizada en las organizaciones educativas graduadas por grupos de edad que ya conocemos. Con la escuela se añade, pues el elemento intelectual y literariamente formativo a los ejercicios técnicos y mágicos de los sistemas educativos. El germen de la escuela lo hemos encontrado ya en los cursos docentes unidos a la iniciación de los jóvenes de los pueblos primitivos (pág. 80).

(...) Los objetivos educativoculturales de la organización escolar son tan variados como sus formas y sus contenidos. Si la escuela nace de la organización de los maestros, puede tener como objeto el aumento positivo y el cuidado de los bienes culturales, como ocurre, por ejemplo, con todas las academias sabias. La función intermediaria de la escuela se extiende, por el contrario, en el sentido de la superficie y de la profundidad histórica. Es decir, la escuela transmite sus tesoros culturales a todos los miembros de su círculo de cultura y a las generaciones subsiguientes. La transmisión escolar de los bienes culturales es una condición necesaria para que los pueblos lleguen a desarrollos culturales totales, para que no se rompa con cada generación la conexión de la cultura ni se pierdan los bienes creados en el pasado. (págs. 84-85)

Krieck, E. (1952), Bosquejo de la ciencia de la educación.
Buenos Aires: Losada
 

TEXTO 6

La tensión entre lo mundial y lo local: convertirse poco a poco en ciudadano del mundo sin perder sus raíces y participando activamente en la vida de la nación y las comunidades de base.

La tensión entre lo universal y lo singular: la mundialización de la cultura se realiza progresivamente pero todavía parcialmente. De hecho es inevitable, con sus promesas y sus riesgos, entre los cuales no es el menor el de olvidar el carácter único de cada persona, su vocación de escoger su destino y realizar todo su potencial, en la riqueza mantenida de sus tradiciones y de su propia cultura, amenazada, si no se presta atención, por las evoluciones que se están produciendo.

La tensión entre tradición y modernidad pertenece a la misma problemática: adaptarse sin negarse a sí mismo, edificar su autonomía en dialéctica con la libertad y la evolución de los demás, dominar el progreso científico. Con este ánimo conviene enfrentarse al desafío de las nuevas tecnologías de la información.

La tensión entre el largo y el corto plazo, tensión eterna pero alimentada actualmente por un predominio de lo efímero y de la instantaneidad, en un contexto en que la plétora de informaciones y emociones fugaces conduce incesantemente a una concentración de los problemas inmediatos.

La tensión entre la indispensable competencia y la preocupación por la igualdad de oportunidades.

(...) La tensión entre el extraordinario desarrollo de los conocimientos y las capacidades de asimilación del ser humano. La Comisión no resistió a la tentación de añadir nuevas disciplinas como el conocimiento de sí mismo y los medios de mantener la salud física y psicológica, o el aprendizaje para conocer mejor el medio ambiente natural y preservarlo. Y, sin embargo, los programas escolares cada vez están más recargados. Por tanto, será necesario escoger, en una clara estrategia de reforma, pero a condición de preservar los elementos esenciales de una educación básica que enseñe a vivir mejor mediante el conocimiento, la experimentación y la formación de una cultura personal.

Por último, la tensión entre lo espiritual y lo material, que también es una constatación eterna. El mundo, frecuentemente sin sentirlo o expresarlo, tiene sed de ideal y de valores que vamos a llamar morales para no ofender a nadie. (Qué noble tarea de la educación la de suscitar en cada persona, según sus tradiciones y sus convicciones y con pleno respeto del pluralismo, esta elevación del pensamiento y el espíritu hasta lo universal y a una cierta superación de sí mismo! La supervivencia de la humanidad «la Comisión lo dice midiendo las palabras» depende de ello.

Delors, J. (1996), La educación encierra un tesoro.
Madrid, Santillana-Unesco, pp. 16-18

TEXTO 7

Corrientemente los educadores entienden bastante bien la educación como proceso de asimilación. Los padres quieren que sus hijos reaccionen como ellos, y los profesores aspiran a que sus alumnos piensen del mismo modo que piensan ellos. En general resulta penoso para un padre el momento en que se da cuenta de que su hijo escapa a su tutela, y que no se deja guiar como se dejaba cuando era niño. También los profesores, especialmente en los niveles superiores de enseñanza, tienen que hacer un esfuerzo para aceptar de sus estudiantes criterios y opiniones diferentes a las suyas. La cosa puede llegar a revestir caracteres trágicos cuando en la educación se introducen sectarismos sociales, políticos o religiosos.

El noble afán de ayudar a otros en el despliegue de su vida, enmascara a veces la visión del educador y le lleva a olvidar el carácter singular de cada persona y la posibilidad y el derecho que cada hombre tiene a gobernar su propia existencia.

La educación personalizada responde al intento de estimular a un sujeto para que vaya perfeccionando su capacidad de dirigir su propia vida o, dicho de otro modo, desarrollar su capacidad de hacer efectiva la libertad personal, participando, con sus características peculiares, en la vida comunitaria (pág. 15).

(...) La educación personalizada se justifica como estímulo y ayuda a un sujeto para la formulación de su proyecto personal de vida y para el desarrollo de la capacidad de llevarle a cabo.

Esto significa no solamente ordenar todos los objetivos de la educación en función del desarrollo de cada persona humana con sus notas de singularidad, autonomía y apertura, sino organizar las actividades escolares sobre la base del trabajo y de la personal libertad responsable de cada alumno (pág. 37).

García Hoz, V. (1971), Educación personalizada.
Madrid, Instituto de Pedagogía del CSIC
 

TEXTO 8

La educación es reproductora, conservadora; como todas las instituciones sociales, tiende a mantener las estructuras existentes. Tiene una inercia que contradice a su propia función ideal, resultando perjudicial para la misma. Mas al propio tiempo la educación es renovadora, hasta el punto de que todas las innovaciones sociales han de ser vistas como fruto de la educación.

La educación refleja, y a menudo refuerza, los defectos y vicios de la sociedad. Puede ser incluso instrumento de perpetuación de los mismos. Por eso no pertenece a la esencia de la educación, pues ocurre sólo cuando se la instrumentaliza. Y en la mayoría de los casos la educación lleva también en sí un germen de oposición a esos fallos sociales y prepara para la superación de los mismos.

Así pues, en los países liberales la educación lleva consigo los defectos de la sociedad burguesa. Pero comporta también sus virtudes y cualidades. La solución no está en la repulsa radical de tal tipo de educación, sino en una profunda corrección de la misma. (...)

Hay que evitar la miopía de considerar como peculiares del sistema educativo unos defectos que son propios de la sociedad, y que los presenta la educación precisamente por ser un subsistema social. En consecuencia habrá que hacer críticas y plantear soluciones no tanto a nivel de sistema educativo cuanto a nivel de un sistema social que lo condiciona.

(...) La escuela, a pesar de sus fallos, resulta menos mala que la falta de escuela, (...) Por eso juzgamos que la teoría de la desescolarización de la sociedad, propuesta por Ivan Illich, constituye el mayor disparate que hemos oído en el campo educacional durante los últimos cincuenta años.

(...) Parece obligado que la vieja estructura rígida del sistema escolar debe hacerse fluida para adaptarse a las características de la sociedad moderna y, sobre todo, para saber aprovechar todo el potencial educativo y didáctico que ésta posee gracias a la culturalización de la sociedad y, sobre todo, a la eficacia de los mass-media.

Pero a condición de que no se pierdan las funciones esenciales de la escuela, entre las cuales está el trabajo sistemático del alumno, el esfuerzo puesto por éste en el aprendizaje y el trabajo empeñado del profesor, condiciones todas ellas indispensables para el logro de los difíciles objetivos escolares.

El principal fallo de nuestra actual escuela consiste en querer «dorar la píldora» del trabajo escolar, presentándolo como un «juego».

Quintana Cabanas, J. M.ª (1995), Teoría de la educación.
Madrid, Dykinson, pp. 355-356

TEXTO 9

El sistema educativo reproduce de modo perfectísimo la estructura de la distribución del capital cultural entre clases (y las fracciones de clases), ya que la cultura que transmite está más próxima a la cultura dominante y el sistema de inculcación practicado por la familia (pág 268).

Las sanciones del mercado académico deben su eficacia específica al hecho de estar destinadas a aplicarse con toda apariencia de legitimidad: es, de hecho, como si los agentes hubieran adecuado sus inversiones en el mercado académico (inversiones de tiempo y entusiasmo por la educación por parte de los alumnos; inversiones de tiempo y esfuerzo y dinero por parte de las familias) a los beneficios que esperan obtener de él a más o menos largo plazo, como si el precio que atribuyen a las sanciones del mercado académico estuviera en relación directa con el precio atribuido a ellos por las sanciones de este mercado y con el grado en que su valor económico y simbólico dependa del valor que se les reconozca en el mercado académico (pág. 271).

La fabricación de jerarquías sociales y su reproducción parece estar basada en la jerarquía de los «dones», méritos o talentos establecidos y ratificados por sus sanciones o, en una palabra, por la conversión de las jerarquías sociales en jerarquías académicas, con lo que el sistema educativo cumple una función de legitimación que resulte cada vez más necesaria para la perpetuación del «orden social», a medida que las relaciones de poder entre las clases tienden a excluir cada vez más absolutamente la imposición de una jerarquía basada en la cruda y despiadada afirmación de poder (pág. 273).

Así, la relativa autonomía de que disfruta el mercado académico a cuenta del hecho de que la estructura de la distribución del capital cultural no es exactamente la misma que la del capital económico y del poder, parece justificar, en apariencia, la ideología meritocrática según la cual la justicia académica proporciona una especie de refugio o de desquite a quienes no tienen otro recurso que su «inteligencia» o su «mérito»; pero para eso hay que ignorar, en primer lugar, que «inteligencia» o crédito académico, representan sólo una forma concreta de capital que ha de añadirse, en la mayoría de los casos, a la posesión de capital económico y al correlativo capital de poder y relaciones sociales, y en segundo lugar, que los poseedores de poder económico tienen mayores posibilidades que los que están desprovistos de él de poseer también capital cultural y, en cualquier caso, son capaces de triunfar sin necesidad de éste, ya que las cualificaciones académicas son una moneda débil que sólo posee todo su valor dentro de los límites del mercado académico (pág. 296).

Bourdieu, P. (1978), «Reproducción cultural y reproducción social»,
en MEC Política, igualdad social y educación.
Madrid, Servicio de publicaciones del MEC, pp. 257-296

TEXTO 10

Al mismo tiempo que la escuela realiza su misión como institución (…), es decir, imparte unos conocimientos cada vez más amplios a un número siempre creciente de alumnos durante más años, fuera de la escuela, la sociedad está evolucionando de tal modo que otras de sus instituciones se encargan o están a punto de hacerse cargo, total o parcialmente de muchas de las tareas que durante tanto tiempo han sido específicas de la escuela. Bastarán algunas sugerencias. Una parte cada vez más amplia de la información de que actualmente se dispone en el hogar, la proporcionan las revistas y los periódicos. Tenemos además la radio. Hace más de cuarenta años yo mismo pude comprobar cómo en un ambiente rural la radio se estaba convirtiendo en una fuente más importante no sólo de noticias directas, sino también del fondo informativo que sirve de marco a los acontecimientos actualmente en curso. Y ahora nos llega algo más: la televisión. No solamente lleva hasta nuestras casas los acontecimientos a medida que éstos se desarrollan, sino que también nos proporciona la parte de información general que da sentido a las noticias. Todavía no nos es posible vislumbrar cuál será el término de este proceso (pág. 29) (…).

Fuera de la escuela, la vida es indudablemente tan rica en información como dentro de los muros de la misma. Lo cual significa que en la misma medida en que se refuercen los elementos tradicionales de enseñanza dentro de la escuela se exacerbará el conflicto entre teoría y práctica, entre educación y vida (pág. 30).

La situación que he intentado bosquejar es verdaderamente paradójica. Al mismo tiempo que algunas entidades extrañas a la escuela pueden empezar a hacerse cargo de las tareas clásicamente escolares, adiestrar en la lectura, la escritura y la aritmética así como impartir algunos conocimientos generales, los organismos que fuera de la escuela se habían ocupado de la educación de la juventud –principalmente la familia, la comunidad vecinal o el grupo de trabajadores en el hogar– ya no son capaces de dar a los jóvenes lo que ellos necesitan para integrarse en la sociedad adulta. Al mismo tiempo que esta sociedad ha llegado a ser rica en información, se ha empobrecido en actividad (pág. 30).

La escuela actual es como una industria de producción masiva realizada en unidades a gran escala, esto es, amplios edificios con muchos alumnos y muchos maestros dirigidos por una jerarquía de burócratas. La producción se basa en el supuesto de que enseñanza y aprendizaje son altamente correlativos: a más enseñanza corresponde más aprendizaje (pág. 31).

Torsten Husen (1978), La sociedad educativa. Madrid, Anaya 2