LA EDUCACIÓN ANTE LOS ESCENARIOS DEL NUEVO SIGLO

por Agustín Escolano Benito

Profesor de la Universidad de Valladolid, España

 

Por autorización del real Colegio de Alfonso XII

 

1.       Introducción

2.       En pos de un nuevo milenio

3.      Los escenarios de fin de siglo

4.       Nuevas estrategias en educación

5.       Lecturas complementarias

 

Este documento, que ha de servir de base para la presentación y discusión en el panel previsto por la organización de las jornadas presenciales en torno al tema con que se enuncia, aborda algunas cuestiones de naturaleza teórica y práctica en torno a los problemas esenciales a los que habrá de enfrentarse todo profesor en la formación de los jóvenes.

Los puntos que analiza son de común interés para todos los docentes, cualquiera que sea su especialidad disciplinaria, toda vez que afectan a cuestiones que pudiéramos denominar estructurales de la teoría y la acción pedagógicas. El oficio de profesor no está sólo condicionado por la tradición académica de que procede, sino por el marco referencial de la educación que le incorpora a una comunidad de intenciones que trasciende el ámbito de la propia disciplina.

El documento recurre a veces a la reflexión histórica. Hay que convenir de principio que no hay ninguna cuestión educativa importante que no esté determinada por su genealogía. Todo profesor, que ha de ser un profesional intelectual y crítico, se instala en una tradición cuando, por ejemplo:

      Intenta encontrar el sentido y la significación de lo que hace recurriendo a su experiencia o a la memoria corporativa de la profesión.

      Construye un imaginario acerca de sus alumnos y de la sociedad de donde proceden y a la que han de orientarse.

      Revisa el currículum que gestiona a la luz de las variaciones que se operan en la historia de su disciplina, en los textos y en las sensibilidades culturales.

      Evalúa los efectos de los métodos de enseñanza de que se sirve en la práctica.

      Examina críticamente la cultura escolar en la que ha ido formándose como docente.

Todos los anteriores análisis, en la medida en que son «culturales», son también históricos. A nadie le es dado saltar hacia adelante –decía una sentencia clásica– sin ir acompañado de su propia sombra. Ni tampoco es aconsejable que se conduzca un vehículo sin echar una ojeada al retrovisor, aunque sea sin perder la perspectiva del horizonte que tiene por delante.

Considere, pues, que este texto le va a sugerir preguntas sobre cuestiones como las anteriores:

      Léalo con atención.

      Subraye los puntos que le parezcan de mayor interés.

      Anote en los márgenes, o en papel aparte, las observaciones que guarden relación con su propia experiencia docente.

      Entresaque aquellos aspectos críticos que le gustaría comentar o discutir en el panel.

      Complete estas notas con observaciones personales sobre temas que no aparezcan en el documento.

Objetivos

El documento que aquí se ofrece se propone los siguientes objetivos:

        a) Sugerir una reflexión crítica acerca de la definición del perfil que podrían adoptar los escenarios de la sociedad del próximo futuro.

        b) Examinar las implicaciones que comporta la crisis de relatos que afecta a la filosofía y a la sociedad contemporáneas en relación a los sistemas de valor que regulan la educación en sus dimensiones teóricas y prácticas.

        c) Analizar la función del saber en la sociedad del porvenir y las expectativas que la evolución del conocimiento pueden generar en relación con las decisiones curriculares.

        d) Evaluar el papel que los nuevos movimientos sociales van a tener en la configuración de un nuevo horizonte para la educación.

        e) Reflexionar acerca de las consecuencias de la revolución tecnológica en curso que va a desencadenar en los hábitos docentes, en la ecología del aula y en los sectores de la educación no formal.

        f) Discutir, desde la racionalidad crítica y comunicativa, las relaciones de conflicto y consenso a que aboca el pluralismo educativo y cultural de nuestro tiempo esperanzador que profesionalmente se vaya percibiendo el significado del término currículum como algo más complejo que la simple ordenación de aquello que debe ser enseñado y aprendido y que su desarrollo responda a un proceso meditado por parte de los profesores y, en consecuencia, decidido y controlado por ellos, lejos de todo lo que se identifica con la rutina y la ausencia de responsabilidad.


 

1. Introducción

El texto que aquí se propone intenta suscitar, en torno a dos centros de interés, algunos puntos de reflexión orientados a dictaminar el sentido y las características que los escenarios del inmediato futuro ofrecerán a la educación como marco de referencia de sus actuaciones, así como ciertos criterios que pudieran guiar las estrategias a seguir en la instrumentación de las innovaciones pedagógicas necesarias para dar respuesta anticipada a las expectativas, ya presentidas, del porvenir.

Dada la complejidad de los cambios a que se están viendo sometidas las sociedades contemporáneas, así como la pluralidad de formas que adoptan los escenarios y las prácticas culturales, es poco probable que se pueda formular con éxito una propuesta de análisis o de intervención que asegure el asentimiento general. Parece por ello aconsejable proceder con cautela tanto al diagnosticar los escenarios como al diseñar las estrategias de acción. La prudencia aconseja, pues, que la exposición ofrezca mejores bases para la discusión que proposiciones demasiado precisas.

Nuestro lenguaje y nuestro discurso se mueven por tanto más en el debate de algunos tópicos de la discusión actual sobre las relaciones entre educación y cultura que en la investigación y propuesta de un programa pedagógico específico. Sirvan, pues, estas consideraciones preliminares para contextualizar el contenido que seguidamente se expone.

Los dos núcleos de interés en torno a los que se centra el documento son:

a)       El pluralismo educativo en sus relaciones con la crisis de los grandes relatos, así como con la práctica de la interculturalidad. Estos temas afectan a la legitimación de las diferencias e identidades, pero también implican la necesidad de definir nuevos mínimos culturales comunes.

b)        El impacto de la racionalidad tecnológica en los escenarios del futuro, cuyo análisis implica la revisión de los imperativos eficientistas de la «performatividad» junto a la búsqueda de nuevas orientaciones de valor, emergentes de la misma crisis de la cultura moderna, que sugieran pautas para fundamentar un nuevo humanismo que trascienda las incertidumbres actuales.

2. En pos de un nuevo milenio

En solo un año cambiaremos no sólo de centuria, sino también de milenio. Inmersos desde hace siglos en la corriente secularizadora de la cultura moderna, los mentores de Occidente no parecen anunciar para estos «tiempos finales», siempre cruciales, ninguna escatología, aunque en ciertos sectores fundamentalistas y neoliberales se señale incluso como alternativa plausible a la racionalidad moderna el retorno al espíritu religioso. Así lo anunciaba, por ejemplo, Daniel Bell, para quien la gran confusión en que está sumida la cultura moderna podría producir algún tipo de respuesta de ese orden. La búsqueda de nuevos significados para eludir el nihilismo o el vacío en la sociedad posindustrial encontraría en esta salida el retorno a un vínculo roto (capitalismo-ética protestante) por el modernis­ mo (2). En un trabajo más reciente, traducido al castellano bajo el título Milenio, el economista argelino Jacques Attali prevé igualmente el encuentro con el sentido religioso de la vida, tolerante o fanático, en un mundo que cambiará más en los próximos diez años que en ningún otro período de la historia humana. Esta será la respuesta al imperio de la tecnología y al silencio que los objetos impondrán a los hombres (3). Y hasta el pensador marxista A. Schaff, en su última autoconfesión, no descarta que este siglo «tenso y neurótico» corra el peligro de ser víctima del apocalipsis o de tener que recurrir al «solaz» de la religión (4).

Pero los pronósticos más comunes se debaten en otra dirección al tratar de definir los escenarios a que abocará nuestra crisis cultural. Probablemente ni los mitos milenaristas que, despojados de su original legitimación sobrenatural, pervivieron, bajo formas secularizadas, en los movimientos revolucionarios de nuestro siglo, tal como mostró Norman Cohn (5), tendrán virtualidad tras el año 2000, salvo en aquellos ámbitos culturales en los que los procesos de modernización no se integraron bien con las tradiciones. Los escenarios del porvenir, en lo que se refiere al sentido de la cultura, se debatirán más bien, tal como especulan hoy los analistas de la crisis de la modernidad, entre las incertidumbres con que se perfila la llamada era posmoderna, la recuperación del proyecto ilustrado inconcluso o la búsqueda de una nueva cultura de «Alta Modernidad» que emergería de las transformaciones inmanentes que se operan en el seno de ésta (6).

Ninguna época ha tenido seguramente una tan clara conciencia de su historicidad como la nuestra. La toma de conciencia histórica es, como subrayó H. G. Gadamer, «la revolución más importante de las que hemos experimentado tras la llegada de la época moderna».

Esta conciencia es sin duda un privilegio, aunque pueda asimismo constituirse en «una carga que, como tal, no ha sido impuesta a ninguna otra de las generaciones anteriores» (7).

Ello quiere significar que si no percibimos hoy un horizonte claro al que orientar con seguridad nuestras acciones, sí contamos con una importante memoria que nos ayudará a sobrevivir. Esta memoria no sólo garantiza nuestra identidad, sino que, como la sombra del relato clásico, nos proporciona perspectivas y nos acompaña en los saltos hacia adelante (a nadie le es dado saltar sin ir acompañado de su sombra). El llamado «fin de la historia» que anunciara F. Fukuyama en 1989, al cumplirse el segundo centenario de la Revolución francesa, difundido por la John M. Olin Foundation (institución norteamericana de reconocida tradición en la revisión conservadurista de la enseñanza de las ciencias sociales), no es otra cosa, como advierte J. Fontana, que la reelaboración de las tesis de Hegel sobre el cierre de la historia humana (8). Por lo demás, conviene recordar que los estructuralismos también contribuyeron a la formulación de los discursos que propiciaron el declinar del sentido histórico y la muerte del hombre.

¿Por qué reivindicar el recurso a la historia en la definición de los escenarios de fin de siglo y de las estrategias que se instrumenten para anticiparse a ellos?

        En primer lugar, porque los datos que nos ofrece la realidad actual no son simplemente sincrónicos, sino elementos dotados de una genealogía que los conforma.

        De otra parte, porque el análisis histórico facilita la interpretación crítica de esa rea­ lidad y la percepción de sus desarrollos inmanentes que emiten prolongaciones hacia el futuro.

        Finalmente, porque la reflexión sobre el pasado posibilita la formulación de hipótesis alternativas en las que fundamentar el diseño de escenarios y estrategias para el porvenir.

Desde los anteriores planteamientos parece razonable pensar que la «noche del siglo», como ha llamado Edgar Morin al punto de tránsito hacia el nuevo milenio (9), no será, pese a las incertidumbres en que nos movemos, una noche oscura y apocalíptica, sino un estadio esperable de un proceso, que se verá asistido por la memoria y la experiencia, por el privilegio y el peso de la historia, que se sumarán a los discursos de la imaginación audaz.

Observe y reflexione

Si el futuro aparece incierto, el pasado se presenta con multitud de sugerencias y posibilidades. En este sentido, los escenarios en los que se puede desarrollar la plenitud humana se caracterizan por su diversidad y por su relación con el contexto.

Esboce unos puntos de reflexión que permitan señalar características de hipótesis de futuro; por ejemplo: la educación futura se caracteriza si, y sólo si, existe un conocimiento tecnológico.

Desarrolle brevemente la idea, discútala con sus compañeros y extraiga una conclusión personal.

3. Los escenarios de fin de siglo

Aunque el recurso a la historia, como hemos argumentado, proporciona algunas seguridades, es verdad también que, como ya advirtió Edmund King, el mundo en el que aprenden y viven nuestros niños y jóvenes es, en cierto modo, «un mundo sin precedentes», por lo que a quienes tenemos que arriesgar en la educación del porvenir nos interesa afrontar las «incertidumbres», «en vez de cargar el acento sobre el manejo de las certezas» (10).

Hace algunos años participé en un curso de la Universidad Internacional Menéndez Pelayo (Santander, 1984) con una ponencia de intención prospectiva: «Qué educación y qué profesor en la España de los ochenta» (11). Era el año orwelliano, una fecha símbolo de un futuro ya consumado, que invitaba a ensayar nuevos futuribles, comprometiendo a la razón, como quería Kant, con la memoria histórica y la audacia imaginativa. Ésta era tal vez la actitud más racional, adoptada frente a la tentación por la simple complacencia nostálgica en el pasado, o por ensayismo anarquizante en favor de un futuro sin tradición. Al año siguiente, en los Cursos Internacionales de la Universidad de Salamanca, tuve ocasión de continuar el análisis anterior al presentar otro texto titulado como la misma reunión: «¿Para qué futuro educamos?» (12).

No me es posible resumir aquí aquellos análisis y propuestas, que en algún caso, además, yo mismo revisaría. Utilizaré, eso sí, cuando proceda, algunos puntos de aquellas comunicaciones, pero centraré mi reflexión ahora en los dos requerimientos fundamentales de esta Unidad Didáctica: la definición del perfil de los escenarios del futuro en relación con el pluralismo educativo y la racionalidad tecnológica.

3.1. Primer requerimiento: La definición del perfil de los escenarios

A mi modo de ver, el debate prospectivo sobre los escenarios a los que han de responder los sistemas educativos, en relación con el pluralismo, tiene que referirse, al menos, a tres cuestiones:

a)   El problema de la crisis de los relatos y de las consecuencias que esta crisis comporta en los sistemas de valor que inciden en la teoría y práctica de la educación.

b)   La función del saber en la sociedad del porvenir y las expectativas que la evolución del conocimiento va a plantear a la educación formal y no formal en lo que se refiere a las decisiones curriculares.

c)   El impacto que los nuevos movimientos sociales y culturales (minorías, interculturalismo, ecologismo, pacifismo, no sexismo, vanguardias artísticas, posmodernismo...) van a tener en la configuración de un nuevo horizonte para la educación.

3.1.1. La primera de estas cuestiones, como ya se apuntó al principio del trabajo, afecta al análisis de la crisis de la modernidad y de los discursos que en la
actualidad pretenden explicarla, trascenderla o encauzarla

Como es bien sabido, el debate sobre esta crisis tuvo una destacada presencia en la literatura filosófica de los setenta y ochenta, y aún hoy continúa viva. Aunque no podemos obviamente entrar a examinar la controversia que ha polarizado buena parte de los impulsos críticos de la última generación de intelectuales de Occidente, es inexcusable resumir con fines didácticos algunos aspectos nucleares del debate.

Tomemos, conforme a los propósitos anteriores, como punto de origen de nuestra reflexión, el conocido ensayo de J. F. Lyotard sobre La condición posmoderna (hay que hacer notar que el arranque de la discusión es desde luego bastante anterior, como ya advertimos al referirnos a la obra de D. Bell (13). Según aquél, los grandes relatos que guiaron las filosofías y las políticas emancipatorias (también las pedagogías) han perdido vigencia y legitimidad. La narrativa de la modernidad se centró precisamente en torno a estos relatos: la realización del espíritu, la sociedad sin clases, la paz universal, la ilustración general... (conviene recordar que este veredicto de crisis se formuló bastante antes de la caída del socialismo real o de la destrucción de la Biblioteca de Sarajevo). El hombre posmoderno ya no cree en estos relatos ni en los lazos sociales de las instituciones que los encarnaban.

        Esta crisis de creencias ha conducido a la fragmentación y debilidad de los discursos (aparición del «pensamiento débil» de que habla G. Vattimo) y a la disolución de las formaciones sociales (nuevos énfasis en las diferencias, renacimiento de los nacionalismos con su carga de modernidad imperfecta, balcanización).

        También se ha exacerbado el papel de la tecnología, sobre todo la relacionada con la información y los nuevos lenguajes, como instrumento de poder sustitutivo de los metarrelatos caídos (sobre este tema volveremos más adelante).

        La nostalgia del relato perdido, que puede estar presente aún en las generaciones formadas antes de los comienzos de esta crisis, no es observable en los jóvenes, y sí es evidente en éstos su confianza en la interacción comunicativa por la tecnología y en los valores y poderes que esta racionalidad comporta.

La disolución de los discursos procedentes de la racionalidad moderna, ilustrada, y de los lazos sociales tradicionales asociados a aquellos relatos, ha suscitado una crisis de cultura comparable en parte, como han sugerido algunos haciendo una pirueta anacrónica, a la crisis que sucedió a los momentos de esplendor de la Grecia clásica. Es bien conocido que, a partir del siglo iv a. C., la crisis de la polis dio origen a una sociedad más abierta y dispersa, así como que la cultura se fue haciendo cada vez más ecléctica y retórica. Los grandes relatos (Platón, Aristóteles) fueron perdiendo funcionalidad dialéctica y analítica, orientándose entonces la cultura helenística hacia la erudición enciclopédica (enkyklios paideia), el discurso retórico, el pluralismo ético, el ecumenismo, la moral epicúrea, el estoicismo y otras filosofías «menores».

Es evidente, repetimos, que tal analogía es un anacronismo, pero, a condición de salvar las diferencias que cada tiempo y cultura comportan, es útil servirse de referentes históricos para estimular la propia reflexión. ¿A qué responde hoy el contractualismo, esa especie de bonanza consensual que todo lo asume, donde toda información es aceptable (enciclopedismo ecléctico) y sirve para ejecutar la retórica, sin ponderar si la nueva sofística se ordena a algún valor moral o se reduce a una práctica cínica?

Éste sería, pues, el primer componente del escenario de fin de siglo a que habría de responder la educación. Un componente ciertamente complejo y desalentador, que además sería determinante de los demás elementos que configuraran el cuadro o escenario, toda vez que constituiría el marco de referencia del conjunto de la situación. No en vano son estos relatos los que han de orientar no sólo la práctica educativa, sino la misma reflexión pedagógica, como bien lo vio J. F. Herbart al formalizar a comienzos del xix la ciencia de la educación, haciendo descansar epistemológicamente la nueva disciplina sobre el poder constitutivo de la ética o filosofía moral.

La crisis de relatos generaría, por consiguiente, una crisis de valores que afectaría en su misma estructura a la educación en la actualidad y en el inminente comienzo de siglo.

Pero no todos valoran así la situación por la que atraviesa nuestra cultura. J. Habermas considera que «el proyecto de modernidad todavía no se ha completado» y que «la posmodernidad se presenta claramente como antimodernidad», es decir, como una «corriente emocional» que pretende colocarse en la posilustración e incluso en la poshistoria (14). El conocido filósofo frankfurtiano, integrando las tres tradiciones que dan razón del momento histórico que viven las sociedades occidentales –la ilustrada, la marxista y la funcionalista-sistémica–, intenta salvar aquel programa de la Ilustración, aún inconcluso, que aspiraba a la comprensión del mundo por la objetividad de la ciencia, al progreso moral y a la felicidad de los individuos. Todo ello ha sido demolido por nuestro siglo, pero la razón comunicativa, única vía para asentar el orden normativo-social en esta fase de la modernidad en la que todas las tradiciones se cuestionan, es al propio tiempo la esperanza para fundar, mediante procesos discursivos públicos, el nuevo consenso moderno que precisa nuestra cultura (15).

La alternativa anterior, en lo que a la legitimación de los relatos que debieran orientar a la educación, buscaría la superación de la crisis por la vía del contractualismo comunicativo que aseguraría, al menos, no sólo un método para la elaboración del consenso cultural y moral, sino también una renovada versión de la teoría del pacto ordenada a la elucidación pública de los valores de la modernidad que aún pueden ser conciliados con las exigencias de una sociedad avanzada y en crisis.

Otra actitud ante la crisis de los relatos modernos es la que sostiene A. Giddens en su reciente estudio sobre las consecuencias de la modernidad. Para este autor, el orden posmoderno aún no ha comenzado. En la actualidad, hemos entrado en un período que él denomina de «alta modernidad», en el que las tendencias anteriores en vez de debilitarse se radicalizan y universalizan. Muchos de los fenómenos llamados posmodernos son en realidad formas históricamente inéditas, pero no expresiones fragmentarias o de disolución de un sujeto dentro de un mundo de signos sin centro. Además, «la modernidad está inherentemente orientada al futuro», y en ello basa el autor su posición de «realismo utópico» que combina las tendencias institucionales en curso, inmanentes, con las previsiones que por ser decididas desde el presente reinciden sobre las formas que adoptará el porvenir (16). Giddens sostiene una interpretación «discontinuista» del desarrollo social moderno basada en la consideración de los ritmos y ámbitos del cambio. La percepción de estas discontinuidades y cambios es una consecuencia de la ruptura con las teorías evolucionistas que representaban los grandes relatos como una narración ordenada, sin saltos, de la idea de progreso, pero una visión abierta de la modernidad puede asumir también el principio de la cohesión dentro de la discontinuidad. Esta cohesión se salva cuando la modernidad empieza a «comprenderse a sí misma» y no intenta escapar de su propio discurso, que en este caso se identifica con la apropiación reflexiva de su racionalidad (circularidad de la razón) (17).

No obstante este retorno, «la futurología –una cartografía de posibles/probables/ disponibles futuros– se convierte en algo más importante que la cartografía del pasado». Se han operado, desde la Ilustración, transiciones de largo alcance, y aunque no hemos ido «más allá» de la modernidad, sí estamos viviendo una fase más radical y universal de sus discursos que ha incidido incluso en escenarios no occidentales (18). Este nuevo estadio no supone la disolución de la episteme moderna e identifica los desarrollos aparentemente fragmentarios, intuye la marcha dialéctica de la modernidad hacia formas globalizadoras y percibe en el hombre el poder de la reflexividad (19). En realidad, tal interpretación de la crisis de la modernidad y de sus desarrollos plausibles no está tan alejada de la que nos ofreció Habermas. De nuevo aquí, la Ilustración sigue siendo un proyecto inconcluso.

Observe y reflexione

Se habla de relatos como gemidos en el escenario, aunque el «hombre moderno» parece que los elude porque los valores son endebles. Esta crisis de valores, incluso la nostalgia del «relato» perdido, es: algo característico del hombre moderno «y, por ello, se impregna todo el escenario», o es una peculiaridad del escenario, que influye en todo ser que está en el mismo.

¿Podría expresar brevemente cuál es su opinión al respecto?

3.1.2La segunda cuestión del debate prospectivo actual, en lo que interesa a la educación, es la relativa a la función del saber en la sociedad del inmediato porvenir y las implicaciones que la evolución del conocimiento comportará en la definición de los escenarios que van a condicionar las estrategias educativas, especialmente en lo que afecta a las decisiones sobre el currículum.

Vivimos, como se ha dicho y reiterado en tantas ocasiones, en la sociedad del conocimiento y de la información. La revolución científico-técnica, como ya vio R. Richta, ha transformado el saber en una fuerza productiva de primer orden (20), y por supuesto también en una fuente de poder, tal vez el factor más decisivo en la competitividad mundial por la preeminencia económica y política en el futuro (21). Así lo reconoce, por citar un documento reciente, el Libro Blanco de las Comunidades Europeas que intenta diseñar los retos y pistas para entrar en el siglo xxi, en el que la calidad y velocidad en la gestión del conocimiento se considera un «factor clave de la competitividad» que como «insumo» condicionará la economía en todos sus procesos y etapas (22).

El anterior pronóstico, en verdad, no es nuevo, aunque hoy se formule con especiales tintes de actualidad. La sociedad posindustrial, tal como vieron los analistas y futurólogos, a partir sobre todo de la crisis de los setenta, se caracteriza:

        por el peso cada vez más fuerte que en su estructura económica juegan el sector terciario y el llamado cuaternario;

        por la mayor presencia de los profesionales científicos en la división del trabajo;

        por las estrechas interdependencias entre conocimiento e innovación, y

        por la aparición de una «tecnología intelectual» capaz de enfrentarse con problemas de alta complejidad (23).

Las implicaciones que un escenario así descrito tiene para la educación son numerosas y todas ellas de extraordinario calado. No hay que olvidar que son los sistemas educativos los principales instrumentos de formación de capital humano y los encargados de diseñar los currícula, de todos los niveles educativos, a partir de la masa crítica de conocimientos que en cada momento ofrece el estado de la ciencia, la tecnología y la cultura.

Resulta de todo punto imposible desarrollar todos los aspectos que se suscitan desde la anterior consideración, por lo que me constreñiré a presentar algunos datos y puntos de vista referidos a otro nudo gordiano de la educación del futuro: el problema de la «academización» del saber a través del currículum desde una perspectiva pluralista. Si en las primeras reflexiones nuestro discurso giró en torno al binomio relatos-valores, ahora se polarizará en el que forman los términos saber-currículum.

La escuela academiza el conocimiento producido fuera de ella, esto es, reduce a disciplina parte del saber que le ofrece la cultura de la época. No es frecuente que las instituciones docentes creen por sí mismas la ciencia que transmiten, salvo las superiores, en las que la investigación y la enseñanza son funciones adscritas simultáneamente a los profesores. Tampoco es inédito desde luego que las escuelas de primer o segundo nivel elaboren el saber. Sólo hay que recordar que la gramática o la retórica, como cuerpos de conocimiento, se inventaron en el interior de las escuelas de la Antigüedad clásica. Pero lo más habitual, en lo que se refiere a nuestro tiempo, es que los sistemas de educación seleccionen de entre el conjunto discreto de saberes que la cultura de una época le muestra aquellos que pueden tener mayores virtualidades formativas en función de los valores que la escuela pretende desarrollar.

Más aún, cada disciplina, al ser reducida a sistema, reduce a vulgata los contenidos que toma de aquel conjunto, dando origen a una especie de paradigma didáctico (utilizamos el concepto de paradigma por analogía al que Th. Kuhn ideó para la historia de la ciencia) que es compartido por la mayor parte de los docentes mientras conserva su vigencia. Los estudios sobre historia del currículum, que utilizan a menudo como fuentes los manuales escolares, muestran cómo la vulgata de una disciplina se mantiene idéntica a sí misma en distintos textos (24). Los conceptos, la terminología, la ordenación del corpus de conocimientos, los títulos de los epígrafes y los tipos de aplicaciones responden a un mismo modelo, con escasas variantes, de tal suerte que hasta el plagio es asumido por la corporación de editores. Ello prueba, entre otras cosas, el conservadurismo pedagógico de las escuelas, que hipoteca por lo demás la capacidad de anticipación que la educación habría de impulsar para atender a los requerimientos del futuro. Pero ésta es otra cuestión.

Retomemos el hilo anterior del discurso. ¿Cuál será el estado del saber en los escenarios del futuro, aceptado sin más justificaciones el relevante papel que el conocimiento desempeñará en la sociedad industrial avanzada?

La primera afirmación que conviene reflejar aquí se refiere a la previsión de un ritmo de crecimiento exponencial del conocimiento. Como ya comprobó Derek J. S. Price desde sus primeros trabajos, que cumplen ahora un tercio de siglo, la ciencia moderna y contemporánea se duplica cada diez o quince años tomando como indicadores el número de revistas y abstracts y de investigadores que se han publicado o existido desde los comienzos de la primera revolución científica hasta la actualidad. Por otro lado, la Big Science se manifiesta hoy en el hecho de que entre el 80 y el 90 por 100 de todos los científicos que han existido en la historia de la humanidad son contemporáneos nuestros y porcentajes similares sirven para objetivar los conocimientos adquiridos por los científicos e intelectuales después de sus estudios universitarios. Sólo un 10 o 20 por 100 corresponderían a etapas anteriores, lo que muestra la acelerada obsolescencia del saber en nuestra sociedad (25).

No es aventurado afirmar, de acuerdo a los modelos bibliométricos, que la curva logística del crecimiento de la productividad científica ha reforzado su carácter exponencial en los últimos decenios (aunque encuentre su nivel de saturación para no llegar al absurdo), como tampoco resulta arriesgado prever que su comportamiento se acelere hasta el fin de siglo, con lo que el escenario que aquí tratamos de definir nos ofrecería un horizonte de saber extremadamente erudito y complejo, depositado en espacios informatizados de memoria y disponible en redes de comunicación automatizadas.

Todo un universo en el que lo difícil será sin duda: elegir con inteligencia; discriminar lo interesante de la banalidad erudita, y  proceder en todo ello con economía de tiempo y esfuerzo.

El saber, como asegura Lyotard, será producido para ser vendido (26), y es muy probable que proliferen nuevas estructuras de comunicación, como los «colegios invisibles» descritos por Price, que eludan los circuitos convencionales y abrevien el camino en la toma de contacto, a veces informal, entre los cultivadores de ciertos temas de investigación de punta.

En estos procesos, a los responsables de los sistemas educativos les corresponderá decidir: cómo seleccionan y construyen los currícula;de qué manera aseguran el pluralismo en cuanto a los contenidos y orientaciones de valor; qué mecanismos instrumentarán para favorecer su renovación permanente del saber, y de qué modo salvarán las tradiciones que deseen conservar en esta dinámica acelerada de cambios científicos y culturales.

Observe y reflexione

Cuando una disciplina se reduce a sistema, convierte en «vulgata» los contenidos que la definen, se concreta «didácticamente» lo que debe ser aprendido. Es un producto que tiende a ser vendido de manera sugestiva.

Pensando en su disciplina, elabore una frase publicitaria y atractiva, que sintetice sus contenidos y su necesidad de consumirla.

En una sociedad pluricomunicativa, podría plantearse el «colegio invisible», donde el sistema de comunicación fuera muy diverso. Imagine ese tipo de colegio y piense cómo tendría que actuar un profesor también invisible.

3.1.3. El tercer centro de interés en el debate sobre los escenarios del futuro, en relación con el pluralismo educativo, lo constituyen los movimientos fácticos de orden social y cultural que emergen en esta fase finisecular de la historia de la humanidad.

Muchos de estos movimientos (posmodernismo, ecologismo, estéticas de vanguardia, ultranacionalismos, pacifismo, no sexismo...) pueden ser percibidos desde la crítica de la racionalidad como la resultante, en el plano de la realidad, de la deconstrucción de la modernidad o de la fragmentación social a que está conduciendo la «aventura de la diferencia» (27). Incluso puede que sean valorados como manifestaciones deconstructivas o contraculturales de una sociedad en crisis, es decir, como la prueba de la disensión. Pero, desde la perspectiva de la «alta modernidad», tales corrientes, aunque parezcan disonancias cognitivas, son valoradas como alternativas de un «realismo utópico» que emergen, en ocasiones de forma espontánea, como tendencias emancipatorias radicales dirigidas a la liberación de las desigualdades y servidumbres que la misma lógica del modernismo ha desvelado, toda vez que –no hay que olvidarlo– los movimientos democráticos se originan en el «campo de las operaciones de vigilancia del estado moderno» (28).

El reciente testimonio del filósofo Adam Schaff, que viene a complementar el conocido futurible que publicara hace diez años tras ser presentado al Club de Roma (29), observa no obstante, como ya hicimos notar, que el clima de este fin de siglo es «más tenso y neurótico» que el que vivieron los hombres a fines del siglo pasado. Y recurriendo nada menos que a imágenes del Apocalipsis de San Juan, el autor polaco quiere percibir «cuatro jinetes» en nuestro final de milenio: el peligro nuclear, siempre terrible pese al «equilibrio del miedo» y a los cambios geoestratégicos de los últimos años, la amenaza ecológica, la explosión demográfica y el paro estructural (30).

Todos estos parámetros del escenario final del siglo xx plantean a la educación nuevas orientaciones de valor, además de exigir cambios radicales en cuanto a los modelos de desarrollo.

El punto más novedoso del análisis schaffiano, ya apuntado en el trabajo de 1984, es el referido al Futuro del Trabajo (sic). La revolución tecnológica terminará por reemplazar al hombre en numerosos sectores de actividad y la fuerza de trabajo liberada tendrá que orientarse hacia ocupaciones de utilidad social. El mantenimiento de grandes contingentes de personas dedicadas a estas tareas obligará a implantar una nueva fiscalidad y un nuevo reparto de la renta nacional, que preverá el salario social para todos los ciudadanos, hombres y mujeres. El nivel de preparación de la población habrá de ser muy elevado y existirá un sistema obligatorio de educación permanente. Todo ello comportará un gran cambio de civilización. El Homo laborans será sustituido por el Homo studiosus y el Homo ludens (31).

Hay, finalmente, otra cuestión de especial relevancia en relación con el pluralismo de la sociedad del futuro. Me refiero al multiculturalismo. Cada vez va a ser más frecuente que diversos grupos étnicos y culturales compartan un mismo espacio geopolítico. Los escenarios de fin de siglo serán por consiguiente ámbitos pluriculturales. Las minorías históricas que viven en espacios más amplios, los efectos de la descolonización, las migraciones, el apartheid y las situaciones de marginación que se observan en nuestras sociedades plantean nuevos retos educativos a las culturas en contacto (32).

Por otro lado, la creciente interconexión entre los pueblos de las más alejadas latitudes del mundo a través de los medios de comunicación (The global village) o de los vínculos económicos y comerciales, los problemas ecológicos que afectan a todo el planeta, las interacciones Norte-Sur y la configuración de nuevas «biorregiones» (como la llamada «cultura del Pacífico»), o la reorientación de otras (como la «mediterránea» y la «atlántica»), entre otras nuevas situaciones, inducen la aparición de escenarios más sistémicos, globales e interdependientes, que al mismo tiempo exigen un tratamiento cultural más abierto, diversificado y democrático que responda, además, a los nuevos enfoques de la interculturalidad.

Observe y reflexione

¿Qué tipo de alumnado le gustaría formar en su clase habitual? (expréselo en porcentaje)

ACTUAL DESEABLE

– Homo laborans.

– Homo ludens.    

– Homo studiosus.

¿Qué implicaría, en términos globales, en su estilo de enseñanza atender a esos tipos?

3.2. Segundo requerimiento: La racionalidad tecnológica

El segundo eje sobre el que pivota la organización de esta Unidad Didáctica, al que hay que aludir para terminar de perfilar los escenarios del futuro a que ha de responder la educación, es el relativo a la revolución tecnológica y sus consecuencias en el ámbito de la cultura y de las estructuras educativas de nuestras sociedades.

Ya se han hecho algunas alusiones en la exposición de los puntos anteriores al impacto que la tecnología está teniendo en la organización social y en las formas de vida de las sociedades contemporáneas, así como a algunas implicaciones que estos fenómenos van a tener en el futuro de la educación (33). Es evidente que el cambio tecnológico (automación, microelectrónica, cibernética) genera continuamente nuevas necesidades de investigación, formación y reciclaje, como también lo es que sus efectos (paro estructural, ocio, nuevas formas de vida) requieren nuevas estrategias en los sistemas de educación formal y no formal. En otro orden de cosas, también aludido anteriormente, la tecnología de la información y de las comunicaciones va a suscitar igualmente nuevos escenarios a los que la educación ha de dar respuesta.

Pero los efectos de la racionalidad tecnológica sobre el mundo de la educación son aún más extensos y complejos, toda vez que afectan a los discursos y a las prácticas que relacionan al hombre con la cultura, así como al universo mismo de la escuela.

3.2.1En el primer caso, interesa considerar, al menos, dos aspectos: uno referido a las mutaciones, de consecuencias en parte imprevisibles, que la tecnología, al sustituir a los valores y relatos en crisis, está operando en la cultura; otro alude a las contradicciones que puede generar la racionalidad tecnológica al entrar en colisión con otras expectativas opuestas al eficientismo como los valores igualitaristas y de autorrealización de los individuos. Estas tensiones se van a agudizar probablemente en la sociedad del futuro.

En efecto, una de las salidas a la crisis narrativa del mundo actual se está buscando en la legitimación por la «performatividad». La lógica de la eficacia y de la operatividad, aunque no sea pertinente para juzgar lo verdadero y lo justo, se está constituyendo hoy como saber y como poder, lo que transforma a la tecnología al mismo tiempo en un valor, el valor de criterio técnico o resultado de la acción (performance). J. F. Lyotard ha explicado bien hacia donde conduce esta lógica, en la que la razón de pertinencia no es ni la verdad, ni la justicia, ni la belleza, sino la eficiencia, lo que lleva a una deslegitimación de los ideales humanistas y a su sustitución por los que cifran los expertos. Por eso es previsible que en el futuro no se soliciten sabios, sino técnicos que incrementen las posibilidades de competir por la información y el poder (34).

En esta nueva dinámica, además, los productos de la tecnología, los objetos, harán del hombre, como ha dicho J. Attali, un nómada. Estos objetos perturbarán los ritmos de la vida y las relaciones del individuo con la cultura. Al miniaturizarse, se harán móviles, portátiles, y llegarán a todas partes, prestando los más diversos servicios al hombre, incluidos los que afectan a las relaciones con el conocimiento y la formación. Los microprocesadores permitirán acciones cada vez más versátiles y modificarán todos los aspectos de la vida cotidiana.

En el campo de la educación, algunos de estos objetos nómadas harán posible que los niños y los adultos aprendan por sí solos muchos de los conocimientos que hoy son dispensados por el mundo escolar.

Videodiscos portadores de diccionarios, memorias magnéticas u ópticas con capacidad para almacenar billones de caracteres y ordenadores personales portátiles nos convertirán en seres libres para elegir de forma nómada cualquier tipo de información. El maestro sólo enseñará a aprender, pero no podrá competir en la transmisión de la cultura con tan poderosos útiles (35).

Tanto la lógica de la performatividad como la dinámica del nomadismo abocarán a una verdadera mutación antropológica, según la cual la condición humana se verá sumida en juegos de lenguaje, manipulaciones objetuales y diversas formas de simulacros culturales. Este nuevo escenario, hoy ya presentido, exigirá un gran esfuerzo pedagógico en orden a la adaptación de las mentalidades y las estructuras educativas tradicionales y a la elucidación de nuevos valores.

Desde otra perspectiva, el triunfo de la racionalidad tecnológica puede exacerbar las contradicciones culturales de la sociedad posindustrial que ya analizó D. Bell (36). Por un lado, el orden tecnoeconómico, regido por el principio de la racionalidad funcional, se orienta hacia la eficiencia, esto es, hacia lo que hemos llamado la performatividad. Conforme a este objetivo, todos los elementos se orientan al buen funcionamiento de la tecnoestructura o sistema. Los profesionales, en el caso de la educación, serían tecnólogos o ingenieros en la planificación, ejecución y control de los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Ahora bien, este nivel de performatividad tiene que hacerse compatible con otros dos requerimientos educativos de las culturas democráticas: la necesidad de ofrecer igualdad de oportunidades para el desarrollo de todos los miembros de la comunidad y la de satisfacer las necesidades de autorrealización y bienestar personal de los individuos. Tales requerimientos, como es obvio, pueden entrar en contradicción con el objetivo de la performatividad, especialmente en campos como el educativo, en el que los intereses y aspiraciones de las personas no siempre coinciden con los criterios de rendimiento que el sistema impone (37).

Estas contradicciones, que son inducidas por la tecnología, en su racionalidad y en su concreción histórica, condicionan las interacciones del hombre con la cultura y con la educación. Por lo que respecta a este ámbito, es frecuente que los profesores y otros agentes formativos, al tratar de optimizar mediante la técnica los resultados de los sistemas, sufran la contradicción de no poder ser al mismo tiempo educadores que promuevan el desarrollo social y personal.

Por último, debe llamarse la atención también sobre la previsión de que la tecnología modificará el mismo universo de la educación, comenzando por el propio escenario material en que ésta se lleva a cabo y por los utillajes de que se sirve en la práctica, pero incluyendo asimismo los nuevos ámbitos de la educación informal y no formal. Los medios tecnológicos cambiarán –ya lo están haciendo– la ecología del aula, el papel de los docentes en la enseñanza, las interacciones de clase y los mecanismos de control de la instrucción, del mismo modo que transformarán los modelos de comunicación en la educación formal y no formal (38). Estas transformaciones inducirán un cambio sistémico en las teorías y prácticas didácticas.

Observe y reflexione

Si la razón de la pertinencia es la eficiencia, la verdad ha de resolver más que enunciar. Por ello, el producto educativo que se valoraría sería el que técnicamente aportase soluciones a cuestiones cotidianas.

¿Y la formación humanista no sirve? ¿O hay que entender el humanismo de otra forma? ¿O en el siglo xxi todo ha de ser diferente, hasta los actuales colegios y la forma de aprender?

Comente con sus compañeros estos problemas y obtenga su propia opinión.

4. Nuevas estrategias en educación

Los sistemas educativos, si han de responder con sentido prospectivo a las características que adoptarán los escenarios de fin de siglo, deberán diseñar estrategias que no sólo se vayan adaptando a los sucesivos cambios que se están operando en la sociedad, la cultura y la tecnología, sino que se anticipen a las expectativas ya perceptibles del porvenir e incluso contribuyan a crearlas, porque el futuro, como tantas veces se ha dicho, no hay que esperarlo, toda vez que lo más inteligente es por supuesto investigarlo y hasta inventarlo.

La prospectiva tiene ya una importante tradición en educación. Son bien conocidos los diagnósticos y futuribles que, desde las organizaciones internacionales, se publicaron a finales de los años sesenta y principios de los setenta. En ellos ya se hablaba de «crisis» de la educación y se ponía de manifiesto, tal como evidenció el Informe Coombs de 1968, cómo a nivel mundial, y no sólo entre los países en desarrollo, los sistemas educativos padecían diversas disfunciones motivadas por los profundos cambios que se habían venido operando en la sociedad después de la Segunda Guerra Mundial.

La crisis variaba de forma y severidad de un país a otro, pero su dinámica interna era idéntica: fuerte incremento de las aspiraciones educativas populares, escasez de recursos para satisfacerlas, inercia e inadecuación de los sistemas educativos e inercia de la sociedad misma. Entre los desfases se destacaba la creciente obsolescencia de los conocimientos que los programas transmitían, las inadaptaciones entre educación y empleo, las desigualdades educativas entre los grupos y otros desajustes existentes entre la escuela y la sociedad. Aquel informe incluía asimismo conclusiones para fundamentar una estrategia diseñada en la línea de la teoría de la modernización y de la introducción de innovaciones, dentro de un enfoque asociado al internacionalismo tecnocrático (39).

Años después, en 1984, salía a la luz pública un nuevo informe del mismo autor en el que se evaluaban nuevas dimensiones de la crisis, entre las que una conclusión destacaba por su importancia: la «crisis de confianza en la educación misma». En el primer informe se hablaba de la crisis de la educación; ahora, de la crisis en la educación. A pesar de los progresos que el mundo de la enseñanza había experimentado en las últimas décadas, la recesión de los setenta, los conflictos políticos y las transformaciones demográficas, además de otros cambios operados en el marco interno de los sistemas de instrucción, generaron un clima que llevó a hablar, cada vez con más énfasis, de una «crisis de confianza» en la educación. Además, todo parecía indicar que nos encontrábamos ante una «crisis continua» que probablemente se prolongaría en el futu­ ro (40). No obstante lo anterior, Ph. H. Coombs reconocía que ciertos cambios en los conceptos y modalidades de educación (educación no formal e informal, educación para toda la vida, nuevas redes de aprendizaje, énfasis en la calidad...) podían orientar estrategias innovadoras, y hasta avisaba de los riesgos de concebir el cambio como un nuevo «proyecto tecnocrático» y desde un enfoque exclusivamente «sistémico», reconociendo así en parte las limitaciones de su primer informe (41).

Entre las fechas de aparición de los documentos anteriores sobre la crisis se había publicado el Informe de la Comisión Internacional para el Desarrollo de la Educación, auspiciado por la UNESCO y coordinado por Edgar Fauré. Dicho Informe, dado a conocer en 1972 bajo el sugestivo título Learning to be: The World of Education Today and Tomorrow, pasaba igualmente revista a los «atolladeros» en que estaba enredado el mundo de la educación y formulaba alternativas para su salvación. El futuro debía orientarse hacia una educación para todos y para todas las edades (educación universal y permanente) y no confiada sólo a las instituciones tradicionales (ciudad educativa). Por otro lado, proponía numerosas innovaciones pedagógicas: desformalización de la enseñanza, movilidad y diversificación académica, renovación tecnológica, nuevos enfoques en la formación de los enseñantes, reconocimiento del papel educativo de las empresas, participación democrática... (42). Todo un programa, no exento de cierto utopismo ecléctico, que no obstante ofrecía un nuevo horizonte prospectivo a los sistemas educativos en crisis.

Los anteriores diagnósticos y futuribles no fueron los únicos análisis que se hicieron por aquellos años, sino más bien los exponentes de la «intelligentsia» de tecnoestructura supranacional de los sistemas. Tal vez por eso, al tener que consensuar posiciones y actitudes muy diferentes, no pudieron eludir el eclecticismo ni ir más allá del examen estructural de los problemas. Pero por aquellos años también se alzaron las voces más críticas y heterodoxas, que llegaron a sugerir la intrépida tesis de la «deseducación obligatoria» (P. Goodman, 1964) y de la «desescolarización» de la sociedad (I. Illich y E. Reimer, 1970). Eran estos escritos expresión del «malestar de la cultura» que condujo a la explosión del 68, un alegato iconoclasta sobre la escuela misma y la clerecía académica que la regentaba (43). Aunque muchos elementos de los análisis anteriores fueron de gran interés crítico, las alternativas que sugerían, además de inviables, habrían comportado, de aplicarse, consecuencias extraordinariamente regresivas, al abandonar a los individuos a la autogestión de su propio crédito educativo.

A la altura de nuestro tiempo, los escenarios están cambiando. Muchos aspectos de la crisis ciertamente permanecen, algunos se han exacerbado y otros están tomando carta de naturaleza como problemas nuevos.

No es posible, en este limitado trabajo, examinar todas estas cuestiones ni abordar sistemáticamente las estrategias que desde la educación se deberían instrumentar para responder globalmente a las expectativas que el futuro va a plantear. Por ello, y por mantener una razonable coherencia con los puntos que hemos abordado al analizar los escenarios, centraremos estas últimas reflexiones de nuestro estudio en los cuatro aspectos allí considerados:

a)   la crisis de relatos-valores;

b)   las actitudes ante el problema del saber en sus relaciones con el currículum;

c)   las estrategias ante los nuevos movimientos socioculturales;

d)   los planteamientos en la interrelación entre tecnología y humanismo en la sociedad avanzada.

¿Qué estrategia racional adoptar ante la crisis de los relatos modernos? ¿Qué orientaciones de valor pueden guiar la educación del presente y del futuro? ¿Podremos fundar una acción pedagógica racionalizada sin una orientación cognitiva que proporcione un sentido a la educación? ¿Buscaremos la salida a la situación por el consenso público a través de la razón comunicativa, como sugiere Habermas? ¿O nos enfrentaremos a la incertidumbre aceptando la disensión y el conflicto interactivo en un contexto dominado por las diferencias? ¿Seremos retóricos, eclécticos o intentaremos legitimar unos nuevos minima moralia? ¿Qué alternativa adoptar ante tanta incertidumbre?

Algunos autores sostienen que lo que no puede hacerse es «posmodernizar la escuela», toda vez que la posmodernidad atenta contra el eidos de la institución educativa, es decir, contra los valores mismos de la educación formal (44). Otros tratan de asirse, versus las vanguardias deconstructivas de la cultura de nuestro tiempo, a una pretendida ética universal basada en la «sociedad justa» (J. Rawls) o en el diálogo que no niegue las diferencias, sino que se resuelva en un consenso público basado en la razón y en la «permeabilidad de los discursos» (J. Habermas, A. Wellmer). Se trataría con ello de restaurar en parte la racionalidad ilustrada para fundar una nueva «razón práctica» que orientara los valores, el ethos y hasta los modos de vida (45).

Las nuevas estrategias pedagógicas deberían fundamentarse, a nuestro entender, en una propuesta que, desde la razón, no disolviera el pluralismo, sino que lo profundizara e insertara en los foros de comunicación que tratan de legitimar un nuevo contrato social y unos nuevos mínimos culturales comunes que salven la humanidad de la entropía y la incertidumbre. Tal opinión haría de la educación una práctica con sentido orientada-al-futuro y redefiniría a la pedagogía en el marco de una nueva episteme basada en la reflexividad.

¿Y cómo definir –segunda estrategia– el currículum del futuro? ¿Cuál ha de ser el contenido de la cultura escolar? ¿A qué tradiciones se seguirá atribuyendo virtualidad formativa? ¿O tal vez habrá que prescindir de cualquier resto arqueológico del saber al considera los «escombros» culturales como lastre de erudición banal e inútil? ¿Qué nuevas formas de conocimiento han de ser academizadas? Dada la tendencia al crecimiento exponencial del saber, ¿qué perfil tendrá el currículum del futuro como espacio de memoria cultural y como red informativa disponible según criterios de operatividad y economía? ¿Y cómo, finalmente, asegurar el pluralismo en cuanto a las fuentes del saber, que son al mismo tiempo resortes de poder?

Demasiadas y graves preguntas para ensayar su respuesta en este epígrafe final del trabajo que presentamos. Tal problemática se complicaría, además, si consideramos que la escuela no será por supuesto en el futuro el único espacio, y probablemente tampoco el privilegiado, para transmitir el conocimiento, o que el proceso formativo se prolongará hasta cubrir toda la vida humana, lo que requerirá, como ya ha anunciado Schaff, la creación de un sistema obligatorio de educación permanente (46). Los ámbitos de la educación informal y no formal cobrarán cada día mayor presencia e incorporarán los sofisticados medios de la tecnología nómada del futuro, de suerte que cada ciudadano podrá llevar consigo la enciclopedia miniaturizada del saber. Por otro lado, los sistemas de educación recurrente posibilitarán la alternancia continua del estudio y la vida activa.

Todo ello nos permite asegurar que el currículum del futuro no será un saber fijado de antemano, semejante para todos y cursado en tiempos académicos bien definidos. Más bien parece, por el contrario, que lo que los individuos hayan de aprender será un programa abierto, plural, en gran parte libremente decidido y renovado por lo demás de forma continua. Las estrategias en este terreno deberán ir dirigidas, por consiguiente, a preparar a los hombres para adaptarse a estos cambios.

Los sistemas educativos, orientados hasta ahora hacia la transmisión de la cultura elaborada, la cultura del pasado, tendrán que sufrir una fuerte mutación para facilitar el aprendizaje para el futuro (47) y para los cambios que los sucesivos futuros irán introduciendo en los escenarios de la sociedad.

Ahora bien, junto a esta estrategia en favor de las innovaciones, es también probable que los sistemas de educación sigan mostrando interés por mantener ciertos elementos de la tradición, ya sea por efecto inducido del conservadurismo inherente a todas las instituciones de educación formal o porque se considere la historicidad del saber como un elemento fundamental en la construcción de la racionalidad de la ciencia y del currículum. Todas las generaciones salvan, como hace notar J. C. Forquin, de entre las «especies culturales» extinguidas ciertas tradiciones. Así, saberes caducos, como la historia y las lenguas muertas, y creencias perdidas en el tiempo, como las religiones o los mitos, se siguen manteniendo en los programas educati­ vos (48). El curriculum es un espacio de memoria de la tradición difundida. A veces, incluso, recapitula, de forma abreviada, toda la cultura virtualmente formativa. Más aún, en ocasiones frente al «presentismo adaptativo», que sólo habilita para los requerimientos del tiempo inmediato, se recurre a la cultura general, incluida la clásica, a la que se atribuye una superior versatilidad para ser funcional respecto a los escenarios cambiantes del futuro. Así interpretaba, por ejemplo, Ortega y Gasset la atención que las universidades inglesas prestaban a los estudios clásicos, como humanidades fuera del tiempo vigente, pero que podían educar a la juventud en lo que él llamaba las «formas esenciales del vivir», válidas para cualquier momento y lugar (49).

En otro trabajo hemos aludido al valor que las anteriores proposiciones pudieran tener para los tiempos de crisis, por lo que no debiera subestimarse, como estrategia de futuro, la consideración del renacimiento de los modelos humanistas, de inspiración liberal, al lado de otros paradigmas avanzados que enfaticen la tecnología y la nueva retórica comunicativa (50). Éstos son los conocimientos actuales que la cultura escolar de nuestro tiempo academiza; aquéllos servirían de patrón humanístico que, además de asegurar la continuidad entre tradición y modernidad, podrían funcionar como fondo de reserva de educación general.

¿Cómo afrontar pedagógicamente –tercera estrategia– el tema del interculturalismo? Es esta una cuestión que, desde la óptica del pluralismo, no puede limitarse a la yuxtaposición de patterns diferenciales, sino que exige decisiones culturales, enfoques sistémicos y análisis interdisciplinarios complejos. El informe evacuado por el Collège de France en 1985, a solicitud del presidente Miterrand, sugirió la necesidad de conciliar la unidad de la ciencia con la pluralidad de las culturas. Al lado del universalismo del pensamiento científico, las ciencias humanas se significarían por su relativismo y por la atención plural a los modos de vida y sensibilidades culturales, lo que exigiría atender al «aprendizaje de la tolerancia», al «descubrimiento de la diferencia» y a la «solidaridad entre las civilizaciones». El uso del método comparativo, que favorece la flexibilidad cognitiva, se ofrece útil para analizar las tradiciones de los pueblos que han de cohabitar en un mismo espacio y para trascender las visiones etnocéntricas y los prejuicios. Este mismo informe, redactado por P. Bourdieu, alude también a la conveniencia de asegurar a todos, sin perjuicio del pluralismo, un «mínimo cultural común», que podría servir de tronco intercultural (51).

En el campo de la interculturalidad, uno de los nudos centrales está en el diseño de los currícula, tanto para eliminar los datos que son contrarios al reconocimiento de la diversidad como para insertar actitudes y conocimientos que faciliten la comprensión y cooperación de las culturas en contacto dentro de un enfoque interactivo para todas las etnias (52). Por supuesto, será preciso también evitar que, bajo el pretexto de la adaptación a las diferencias, se potencien nuevas desigualdades, como ocurre con algunos planteamientos derivados del posmodernismo, cuando lo que debe buscar­ se es un proceso guiado hacia la igualdad que incluya la pluralidad de identidades (53). El ideal de la educación interétnica ha de orientarse, finalmente, hacia metas relacionadas con la fraternidad universal (54), otro viejo ideal ilustrado que la «alta modernidad», tal como Giddens la concibe, puede retomar en una visión más globalizada y mundialista de la cultura.

Por último, debemos formular alguna estrategia en orden a orientar el futuro de las relaciones entre la tecnología, el hombre y la educación, hoy en proceso de mutación tal como hemos mostrado en puntos anteriores.

Contra los pronósticos pesimistas a que suelen inducir ciertos análisis conservadores, y a pesar de las complejas contradicciones en que está cayendo el discurso de la performatividad, el humanismo del futuro tendrá que legitimarse asumiendo la irreversibilidad del orden tecnológico, que caracteriza a nuestro tiempo y que tendrá un mayor impacto aún en la conformación del futuro.

La tecnología fue siempre una fuerza liberadora, aunque en los procesos de inserción social de la misma se originaran diversos problemas de adaptación y algunas contradicciones con la cultura tradicional y las mentalidades sociales de cada época. Es preciso constatar, antes que nada, que la técnica ha sido históricamente un factor determinante en los cambios operados en los modos de producción, y a partir de éstos, en los comportamientos individuales y colectivos. Las grandes mutaciones antropológico-culturales de la historia de la humanidad están siempre asociadas a la implantación de alguna gran revolución tecnológica, que a menudo ha generado cambios más decisivos que las revoluciones políticas y sociales, cuando éstas, además, no han sido impulsadas sino por los condicionamientos de la misma cultura material.

Lo anteriormente observado comporta que el futuro de la educación y de la cultura va a estar estrechamente asociado al desarrollo de la revolución tecnológica y que la racionalidad implícita en esta evolución, aunque pueda amenazar la legitimidad de los humanismos tradicionales, tendrá que orientarse a fundar las precondiciones necesarias para la elucidación de nuevas tendencias humanizadoras.

¿Cómo puede la educación anticiparse a los anteriores cambios y contribuir a una nueva legitimación entre humanismo y tecnología? Nosotros pensamos que, entre otras, habrá de propiciar las siguientes estrategias:

Primero, será necesario legitimar la misma tecnología. Esta proposición es más importante de lo que a primera vista pudiera parecer, porque aunque es verdad que la técnica, que comenzó a academizarse bajo los impulsos utilitarios de la Ilustración, es un componente plenamente asumido por los sistemas de educación formal, también es notorio que su estimación social y curricular nunca alcanzó niveles de excelencia como contenido de la formación general. Llama la atención, a este respecto, que una institución tan tradicional como el Collège de France incluya entre sus propuestas para la enseñanza del futuro la diversificación de las formas de excelencia cultural socialmente reconocidas, rechazando viejos esquemas de jerarquización del saber, en los que lo práctico, lo técnico y lo aplicado siempre aparecían subestimados frente a lo teórico, lo humanístico y lo puro (55). Un cambio en esta dirección exige, además de revisar el papel que las disciplinas escolares juegan en el cursus honorum de nuestra sociedad, otorgar a la tecnología y a toda la cultura material en general una nueva legitimación académica.

Asumir la tecnología supone dotar a esta disciplina de un nuevo estatuto epistemológico y curricular que no sólo afecte a sus específicos contenidos teóricos y empíricos, sino que implique el estudio de las consecuencias antropológicas y sociales de su consideración como materia ordenada a la formación general, y por lo tanto humanística, de los individuos.

La anterior reconceptualización comporta asimismo una revisión axiológica que reconozca el poder de la tecnología, más allá de sus obvias contribuciones al progreso de la civilización material, en la elucidación de nuevos valores individuales y sociales. Parece razonable esperar, en este sentido, que la performatividad en los procesos y resultados de las aplicaciones tecnológicas y la implantación del nomadismo puedan contribuir a emancipar al hombre de importantes servidumbres y condicionamientos, lo que generará plusvalías importantes en los órdenes de la libertad, la movilidad y la disponibilidad para desarrollar valores más humanizadores. En el orden social, también cabe suponer que el uso moral de la tecnología sirva para atender a la resolución de las viejas y siempre nuevas cuentas que la humanidad tiene pendientes. Pero ésta, como es evidente, es otra cuestión de mayor alcance que aquí no podemos abordar, aunque sí tiene que ver, como es obvio, con la educación orientada-al-futuro.

Por último, hay que significar que, aunque la performatividad tecnológica pudie­ ra ser el origen de la «agonía de la era del profesor», tal como ha anunciado Lyotard (56), también cabe esperar que sirva para automatizar los procesos más mecánicos del aprendizaje humano y que emancipe a los educadores para la asunción más plena de los roles humanizadores que han de desempeñar en la sociedad del futuro.

NOTAS

1. Baudrillard, J.: Cultura y simulacro, Barcelona, Kairós, 1984, p. 10.

2. Bel, D.: Las contradicciones culturales del capitalismo, Madrid, Alianza, 1977, p. 143 y ss.

3. Attali, J.: Milenio, Barcelona, Seix Barral, 1991, pp. 92 y 106.

4. Schaff, A.: Mi siglo XX, Madrid, Sistema, 1993, p. 131 y ss. También en: ¿Qué futuro nos aguarda?, Barcelona, Crítica, 1985, p. 18.

5. Cohn, N.: En pos del milenio, Madrid, Alianza, 1989, pp. 285-287.

6. Giddens, A.: Consecuencias de la modernidad, Madrid, Alianza, 1993, p. 146.

7. Gadamer, H. G.: El problema de la conciencia histórica, Madrid, Tecnos, 1993, p. 41.

8. Fukuyama, F.: El fin de la historia, Barcelona, Planeta, 1989. Fontana, J.: La historia después del fin de la historia, Barcelona, Crítica, 1992, p. 7.

9. Morin, E.: Para salir del siglo XX, Barcelona, Kairós, 1982, p. 7.

10. King, E. J.: «El pluralismo inglés en la formación de profesores», Studia Paedagogica, 14 (1984) 63.

11. Escolano, A.: «Qué educación y qué profesor en la España de los ochenta: para qué futuro educamos», Studia Paedagogica, 14 (1984) 79-96.

12. Escolano, A.: «¿Para qué futuro educamos?», Studia Paedagogica, 17-18 (1986) 3-14.

13. Lyotard, J. F.: La condición posmoderna, Madrid, Cátedra, 1984. Véase también: Vattimo, G., y otros: En torno a la posmodernidad, Barcelona, Anthropos, 1990.

14. Habermas, J.: «La modernidad, un proyecto incompleto», en La posmodernidad, de H. Foster (ed.), Barcelona, Kairós, 1985, p. 28.

15. Gimeno, P.: De la teoría crítica de la sociedad a la teoría crítica de la educación, Madrid, UNED, tesis doctoral inédita, 1993, vol. I, p. 208. También: Habermas, J.: La necesidad de revisión de la izquierda, Madrid, Tecnos, 1991, p. 127. De interés para una más amplia discusión sobre el tema son las obras del autor: El discurso filosófico de la modernidad, Madrid, Taurus, 1989, y Teoría de la acción comunicativa, Madrid, Taurus, 1987, 2 vols.

16. Giddens, A.: O.c., pp. 164-165.

17. Ibídem, pp. 17-20 y 52-54.

18. Ibídem, pp. 56-58.

19. Ibídem, p. 141.

20. Richta, R.: La civilización en la encrucijada, México, Siglo XXI, 1971.

21. Lyotard, J. F.: O.c., p. 17

22. Comisión de las Comunidades Europeas: Crecimiento, competitividad, empleo. Retos y pistas para entrar en el siglo XXI, Luxemburgo, Oficina de Publicaciones, 1993, p. 106.

23. Bel, D.: El advenimiento de la sociedad posindustrial, Madrid, Alianza, 1976, p. 205 y ss.

24. Chevel, A.: «Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investigación», Revista de Educación, 295 (1991) 54 y ss.

25. Price, J. J. S.: Hacia una ciencia de la ciencia, Barcelona, Ariel, 1973, p. 33 y ss. La primera edición americana del libro data de 1963.

26. Lyotard, J. F.: O.c., p. 16.

27. Vattimo, G.: Las aventuras de la diferencia, Barcelona, Península, 1986, p. 149 y ss.

28. Giddens, A.: O.c., pp. 143-146 y 149.

29. Citados en la nota 4.

30. Schaff, A.: Mi siglo XX, ed. cit., p. 131 y ss.

31. Ibídem, pp. 143-144 y 265-268.

32. Puig Rovira, J. M.: «Minorías étnicas y educación democrática: hacia el interculturalismo», en Educación y Democracia, ed. por P. Ortega y J. Sáez, Murcia, Caja Murcia, 1993, pp. 117-120.

33. Escolano, A.: «The effects of contemporay technology on society, culture and education», Education and work in modern society, Madrid, 9th Congress WAER, 1985, pp. 44-49.

34. Lyotard, J. F.: O.c., pp. 83-88.

35. Attali, J.: O.c., pp. 67 y 72-80

36. Bell, D.: Las contradicciones culturales del capitalismo, ed. cit., p. 23 y ss.

37. Véase nuestro trabajo: «Los roles del profesor en el sistema educativo», La calidad de los centros educativos, Alicante, Sociedad Española de Pedagogía, 1988, pp. 157-167.

38. Véase nuestro estudio citado en la nota 33.

39. Coombs, Ph. H.: La crisis mundial de la educación, Barcelona, Península, 1971.

40. Coombs, Ph. H.: La crisis mundial en la educación, Madrid, Santillana, 1985, pp. 28-35.

41. Ibídem, pp. 51-52.

42. Faure, E. (ed.): Aprender a ser, Madrid, Alianza, 1973.

43. Goodman, P.: La des-educación obligatoria, Barcelona, Fontanella, 1973. Illich, I.: La sociedad desescolarizada, Barcelona, Seix Barral, 1974. Reimer, E.: La escuela ha muerto, Barcelona, Seix Barral, 1973.

44. Colom, A. J., y Môlich, J. C.: Después de la modernidad. Nuevas filosofías de la educación, Barcelona, Paidós, 1994, p. 60.

45. Véanse: Rawls, J.: Teoría de la justicia, México, FCE, 1993. Wellmer, A.: «La dialéctica de modernidad y posmodernidad», Debats, 14 (1985) 67-89.

46. Schaff, A.: Mi siglo XX, ed. cit., p. 266.

47. Escotet, M. A.: Aprender para el futuro, Madrid, Alianza, 1992, p. 237.

48. Forquin, J. F.: «La sociología del currículo en Gran Bretaña», Revista de Educación, 282 (1987) 5-6.

49. Ortega y Gasset, J.: «Una interpretación de la historia universal», Madrid, Revista de Occidente, 1960.

50. Escolano, A.: «Qué educación y qué profesor...», art. cit., p. 90

51. Collège de France: Propositions pour l’enseignement de l’avenir, París, 1985, pp. 13-15 y 26-27.

52. Galino, A.: «Condicionamientos socioculturales del sistema escolar con referencia a la educación intercultural», Educación Intercultural en la Perspectiva de la Europa Unida, Salamanca, Sociedad Española de Pedagogía, 1992, vol. I, pp. 259-260. Sobre el tema de la interculturalidad, véanse: Lych, J. (ed.): Education for cultural diversity: convergence and divergence, London, Falmer Press, 1992. Holmes, M.: Education policy for the pluralist democracy, Ontario, Institute for Studies in Education, 1992. Grant, C. A.: Research and multicultural education, Madison, University of Wisconsin, 1992. Fermoso, P. (ed.): Educación intercultural: Europa sin fronteras, Madrid, Narcea, 1992.

53. Flecha, R.: «Desigualdad, diferencia e identidad: más allá del discurso de la diversidad», Educación Intercultural..., ed. cit., pp. 171-178.

54. Escotet, M. A.: O.c.,  p. 170.

55. Collège de France: O.c., pp. 17-18.

56. Lyotard, J. F.: O.c., p. 98.

5. Lecturas complementarias

lectura n.º 1

Lyotard, J. F. (1984): La condición posmoderna, Madrid: Cátedra (pp. 87-88).

Pero es cierto que la performatividad, al aumentar la capacidad de administrar la prueba, aumenta la de tener razón: el criterio técnico introducido masivamente en el saber científico no deja de tener influencia sobre el criterio de verdad. Se ha podido decir otro tanto de la relación entre justicia y performatividad: las oportunidades de que un orden sea considerado como justo aumentarían con las que tiene, de ser ejecutado, y éstas con la performatividad del «prescriptor». Así como Luhman cree constatar en las sociedades posindustriales el reemplazamiento de la normatividad de las leyes por la performatividad de procedimientos 1. El «control del contexto», es decir, la mejora de las actuaciones realizadas contra los «compañeros» que constituyen ese último (sea éste de la «naturaleza» o los hombres) podría valer como una especie de legitimación2. Se trataría de una legitimación por el hecho.

El horizonte de este procedimiento es éste: la «realidad», al ser lo que proporciona las pruebas para la argumentación científica y los resultados para las prescripciones y las promesas de orden jurídico, ético y político, se apodera de unos y otras al apoderarse de la «rea­ lidad», cosa que permiten las técnicas. Al reformar éstas, se «refuerza» la realidad y, por tanto, las oportunidades de que sea justa y tenga razón. Y, recíprocamente, se refuerzan tanto más las técnicas que se pueden disponer del saber científico y de la autoridad decisoria.

Así adquiere forma de legitimación por el poder. Éste no es solamente la buena performatividad, también es la buena verificación y el buen veredicto. Legitima la ciencia y el derecho por medio de su eficacia, y ésta por aquéllos. Se autolegitima como parece hacerlo un sistema regulado sobre la optimización de sus actuaciones3. Pues es precisamente ese control sobre el contexto el que debe proporcionar la informatización generalizada. La performatividad de un enunciado, sea éste denotativo o prescriptivo, se incrementa en proporción a las informaciones de las que se dispone al respecto de su referente. Así, el incremento del poder, y su autolegitimación, pasa ahora por la producción, la memorización, la accesibilidad y la operacionabilidad de las informaciones.

La relación de la ciencia y de la técnica se invierte. La complejidad de argumentaciones parece entonces interesante sobre todo porque obliga a sofisticar los medios de probar, y porque la performatividad se beneficia de ello. La gestación de los fondos de investigación por parte de los Estados, las empresas y las sociedades mixtas obedece a esta lógica del incremento del poder. Los sectores de la investigación que no pueden defender su contribución, aunque sea indirecta, a la optimización de las actuaciones del sistema, son abandonados por el flujo de los créditos y destinados a la decrepitud. El criterio de performatividad es invocado explícitamente por los administradores para justificar la negativa a habilitar cualquier centro de investigaciones.


 

LECTURA N.º 2

Habermas, J (1985): «La modernidad, un proyecto incompleto». En H. Foster (Ed.): La posmodernidad. Barcelona: Kairós (p. 28).

El proyecto de modernidad formulado en el siglo xviii por los filósofos de la Ilustración consistió en sus esfuerzos para desarrollar una ciencia objetiva, una moralidad y leyes universales y un arte autónomo acorde con su lógica interna. Al mismo tiempo, este proyecto pretendía liberar los potenciales cognoscitivos de cada uno de estos dominios de sus formas esotéricas. Los filósofos de la Ilustración querían utilizar esta acumulación de cultura especializada para el enriquecimiento de la vida cotidiana, es decir, para la organización racional de la vida social cotidiana.

Los pensadores de la Ilustración con la mentalidad de un Condorcet aún tenían la extravagante expectativa de que las artes y las ciencias no sólo promoverían el control de las fuerzas naturales, sino también la comprensión del mundo y del yo, el progreso moral, la justicia de las instituciones e incluso la felicidad de los seres humanos. El siglo xx ha demolido este optimismo. La diferenciación de la ciencia, la moralidad y el arte ha llegado a significar la autonomía de los segmentos tratados por el especialista y su separación de la hermenéutica de la comunicación cotidiana. Esta división es el problema que ha dado origen a los esfuerzos para «negar» la cultura de los expertos. Pero el problema subsiste: ¿habríamos de tratar de asirnos a las intenciones de la Ilustración, por débiles que sean, o deberíamos declarar a todo el proyecto de la modernidad como una causa perdida?
 

LECTURA N.º 3

Giddens, A. (1993): Consecuencias de la modernidad, Madrid: Alianza (p. 246).

Debemos equilibrar los ideales utópicos con el realismo de una manera mucho más rigurosa que la que era necesaria en tiempo de Marx. Esto se demuestra fácilmente en lo que respecta a los riesgos de graves consecuencias. El pensamiento utópico resulta inútil, y, posiblemente sumamente peligroso, si es aplicado, pongamos por caso, a la política de disuasión. Las convicciones morales perseguidas sin referencia a las implicaciones estratégicas de la acción, pueden proporcionar el confort psicológico que conlleva la sensación de validez que puede conferir el compromiso radical; pero también pueden conducir a resultados perversos si no va atemperada por la consciencia de que, en relación a los riesgos de graves consecuencias, la minimización del peligro ha de ser la meta primordial.

Hoy, al final del siglo xx ¿qué perecería una teoría crítica sin garantías? Porque hoy esa teoría ha de ser sociológicamente sensible, y estar alerta a las inmanentes transformaciones institucionales que están abriéndose constantemente hacia el futuro de la modernidad; debe ser táctica políticamente, para ser exactos, táctica geopolíticamente, en el sentido de que ha de reconocer que los compromisos morales y la «buena fe» pueden ser potencialmente peligrosos en un mundo de riesgos de graves consecuencias; debe crear modelos para una sociedad buena, modelos que no pueden quedar limitados a la esfera del Estado nacional, ni solamente a una de las dimensiones de la modernidad; y, finalmente, debe reconocer que las políticas emancipatorias tienen que ir unidas a las políticas de vida, o a las políticas de autorrealización. Lo que quiero decir con políticas emancipatorias son los compromisos radicales dirigidos a la liberación de desigualdades o la servidumbre. Si de una vez por todas vemos que la historia no obedece a la dialéctica de amo-y-esclavo, o que ésta sólo lo hace en ciertos contextos y circunstancias, podremos reconocer que las políticas emancipatorias no pueden ser el único lado de la cuestión.

Las políticas de vida se refieren a los compromisos radicales que van en busca de incrementar las posibilidades para una vida plena y satisfactoria para todos, respecto la cual no existen los «otros». Ésta es una versión de la vieja distinción entre «libertad de» y «libertad para», pero la «libertad» ha de desarrollarse a la luz de un marco de realismo utópico.


 

LECTURA N.º 4

King, E. J. (1984): «El pluralismo inglés en la formación de profesores», Studia Paedagógica, 14, p. 63.

Confesemos que el mundo en el que ya aprenden los jóvenes adultos es un mundo sin precedentes. En vez de cargar el acento sobre el manejo de certidumbres, preocupa afrontar las incertidumbres (excepto en los casos bastante limitados cuando estamos ciertos). La fuerza para ayudar al discípulo a salir de esta confrontación depende de que el docente posea seguros conocimientos y eficaces destrezas; pero no depende menos de que el discípulo mismo tenga confianza en los frutos de su autonomía personal tanto como en la colaboración educativa con los otros –no sólo con profesionales de tipo tradicional, sino mucho más con educadores de cualquier tipo– que sepan educarse todos juntos.

De lo dicho se infiere que hemos ya sobrepasado dos «idiomas» educativos. El primero, que en una sociedad estática era lógico que se subordinase a las necesidades preindustriales, enseñó un selecto canon de materias a una pequeña minoría de alumnos. Después, y lo estamos viendo todavía, un segundo «idioma» escolar, que refleja la mentalidad urbano-industrial-comercial, tanto al acentuar la selección para el mando como en las «virtudes» y las formaciones que recompensa. He llamado a este «idioma», todavía predominante y prepotente, la «Escuela Fábrica» o la «Escuela de Gerencia».

Pero empieza a desarrollarse un tercer «idioma», sobre todo para los jóvenes adultos. Este «idioma» proclama la conveniencia de ampliar el número de aptitudes y cualidades, de cultivar siempre más campos de conocimiento e interés, de desarrollar y expresar diversas pericias y experiencias, y además de ejercitar la reciprocidad y el rendimiento de siempre más participantes con miras a una «sociedad de comunicaciones» en la cual, hasta cierto punto, todos aprendan y todos enseñen. De veras, la autoeducación es hoy un elemento esencial de un programa educativo, porque la verdadera educación no comienza antes de que los que aprenden acepten lo que les sea ofrecido, lo reformulen, lo usen para sus propios planteamientos, lo extiendan en contactos unos con otros.

En el primer «idioma» que digo, la docencia podría describirse como una función sacerdotal (de hecho, un colega francés dijo una vez: «Nosotros somos presbíteros del intelecto»). En el segundo «idioma», en el cual la mayoría de los profesores seguimos estando comprometidos, la docencia ha venido a ser una elaboradora o manipuladora gerencia. Dentro de las relaciones adecuadas por el tercer «idioma», la docencia se va asemejando a un parto o alumbramiento (Sócrates lo expresó así). De acuerdo con esta interpretación, la educación se asemeja –más bien que a un monasterio o a una fábrica– a una orquesta o a un coro. La armonía y aún la improvisación se hacen con diversos instrumentos y de varias voces.

Pero de ahora en adelante, no hay peligro de un director único. No hay ningún monopolio infalible. Necesitamos una nueva pedagogía del pluralismo educativo. Sigamos reformando las estructuras educativas y las funciones escolares de hoy; pero sabiendo que el concepto clave de la reforma es la participación educativa de todos en esa grandiosa conversación que es, al fin y al cabo, la civilización.


 

LECTURA N.º 5

Chevel, A. (1991): «Historia de las disciplinas escolares. Reflexiones sobre un campo de investigación», Revista de educación, 295 (pp. 54 y ss.).

Thomas Popkewitz es otro de los especialistas que ha procurado revitalizar el estudio de la historia del las ideas del currículum. Popkewitz sostiene que el examen del discurso educativo, incluyendo las propuestas para el cambio en el currículum, nos puede dar información acerca de unos temas con mayor alcance, como el poder social y la reglamentación. Aunando las perspectivas de una serie de teóricos franceses de la sociología (incluyendo las de Emile Durkheim, Michel Foucault, Pierre Bourdieu y los historiadores de la escuela analista), Popkewitz articula una aproximación a la investigación del lenguaje educativo como problema de «epistemología social». Es una aproximación –dice– que descubre la relación entre el discurso educativo y el poder.

... Para Popkewitz, esta confianza en el saber de los expertos tuvo dos consecuencias importantes:

En primer lugar, se establecieron estas disciplinas como fuentes autorizadas del saber acerca de la sociedad; la creencia firme de que el progreso social se define por medio de una ciencia positiva organizada por la observación, la metodología rigurosa y la valoración de la neutralidad se fue acentuando cada vez más en el currículum. En segundo lugar, se llegó a considerar el profesionalismo como una categoría epistemológica que hizo de la forma y el contenido particulares del conocimiento científico social una fuente autorizada para considerar la relación entre los individuos y la sociedad.

Popkewitz cuestiona, a continuación, la conveniencia, en una sociedad democrática, de conceder semejantes autoridad y objetividad a las contribuciones de los expertos académicos. Según él, estudiando la historia de las ideas del currículum como problemas de epistemología social se pueden identificar los intereses políticos más amplios que, a lo largo del tiempo, han estado involucrados en los esfuerzos por desarrollar una reforma curricular.

Aunque los investigadores americanos han escrito sobre la historia de las asignaturas, tales estudios no han constituido una de las preocupaciones centrales de los historiadores del currículum. No obstante, hay indicios de que la situación puede estar cambiando. En 1987 Thomas Popkewitz publicó una recopilación de ensayos editados que examinaban la historia de varias asignaturas. En la introducción, Popkewitz señala que el propósito de la obra es explicar la historia de las asignaturas como «invenciones sociales de personas que luchan en un mundo de intereses en competencia y contradicciones».

...

Kerry Freedman, en su contribución al volumen de Popkewitz, describe como, durante el medio siglo siguiente, los intereses de los patrocinadores de la educación artística siguieron desplazándose, primero, hacia un compromiso de utilizar el arte como instrumento de la educación moral y, más recientemente, como instrumento para promover la autoexpresión. Freedman sostiene que las cambiantes bases lógicas ofrecidas por los promotores de la educación artística eran reflejo de unas transformaciones, culturales y políticas, más profundas de la sociedad norteamericana...

Según parece, los historiadores norteamericanos del currículum nunca han tenido mucho que decir sobre los profesores y la enseñanza. En los textos de Kliebard, Seguel y Tanner se hace una breve mención de la implicación de los profesores en una serie de proyectos reformistas del currículum en el siglo xx. En su disertación sobre la reforma curricular en Minneapolis, Flanklin destaca cómo quedó condenada al fracaso esta reforma orientada a la eficacia por la oposición de los profesores a la integración curricular. Sin embargo, los historiadores del currículum no han hecho examen alguno de la relación entre el desarrollo de la enseñanza como profesión del currículum.


 

LECTURA N.º 6

Bell, D. (1976): El advenimiento de la sociedad posindustrial, Madrid: Alianza (pp.206 y ss).

... Machlup distingue cinco clases de conocimiento:

1.   Conocimiento práctico: útil en el trabajo, en las decisiones y las acciones del hombre; puede subdividirse, según las actividades, en: a) conocimiento profesional; b) conocimiento de los negocios; c) conocimiento del trabajo; d) conocimiento político; e) conocimiento doméstico; f) otros conocimientos prácticos.

2.   Conocimiento intelectual: satisface la curiosidad intelectual de un hombre y se considera como parte de la educación liberal, de los estudios humanistas y científicos y de la cultura general; se adquiere por regla general como consecuencia de una percepción de los problemas sin resolver y de los valores culturales.

3.   Conocimiento de las vulgaridades y de las distracciones. Satisface la curiosidad no intelectual o el deseo de entretenimientos frívolos y de estímulos emocionales, incluyendo los cotilleos locales, las noticias de crímenes y sucesos, las novelas intranscendentes, los cuentos, los chistes, juegos, etc. Se adquiere habitualmente en momentos de relajación pasiva después de ocupaciones «serias»; es apropiado para embotar la sensibilidad.

4.   Conocimiento espiritual: se relaciona con el conocimiento religioso de Dios y de los caminos para la salvación del alma.

5.   Conocimiento involuntario: se adquiere por lo general de un modo accidental, sin relación con los verdaderos intereses, y se retiene sin ningún propósito.

...

Modernidad y cambio tecnológico

La pretensión de «novedad» constituye la marca distintiva de la modernidad; sin embargo, muchas de estas pretensiones representan no tanto un aspecto específicamente nuevo de la experiencia humana como un cambio en la escala del fenómeno. El sincretismo de la cultura era ya un rasgo distintivo de la era de Constantin con la combinación de las religiones griegas y asiáticas de los misterios. La bifurcación de la sensibilidad es tan antigua, si no más, como la separación entre lo racional y lo espiritual de Platón. Pero las revoluciones en el transporte y en la comunicación que han congregado a la sociedad mundial en un gran ecúmeno han significado el derrumbamiento de las culturas más antiguas, de carácter parroquial, y el desbordamiento de todas las tradiciones del arte, de la música y de la literatura del mundo en un receptáculo nuevo y universal, accesible y obligatorio para todos.

...

En el corte radical entre el presente y el pasado, la tecnología ha sido una de las fuerzas esenciales en la separación del tiempo social, ya que al introducir una nueva métrica y al extender nuestro control sobre la naturaleza, la tecnología ha transformado las relaciones sociales y nuestro modo de observar el mundo

...

La suposición habitual consiste en que el cambio tecnológico es «organizativo», lo que equivale a decir que el progreso tecnológico incluye métodos y organización mejores que mejoran la eficiencia tanto del capital viejo como del nuevo. Si se trata de medir el sector del cambio, que se debe directamente a la maquinaria, no sólo a los métodos (estudios de tiempo y movimiento, programación lineal, etc.), tales cambios deben ser de capital incorporado en caso de ser utilizados.

...

La sociedad posindustrial, como resulta evidente, es una sociedad del conocimiento en un doble sentido: primero, las fuentes de innovación derivan cada vez más de la investigación y del desarrollo (y de modo más directo, se produce una nueva relación entre la ciencia y la tecnología en razón del carácter central del conocimiento teórico); segundo, la carga de la sociedad, «que se mide por una mayor proporción del PNB y una mayor tasa de empleo», reside cada vez más en el campo del conocimiento.