DISEÑO Y DESARROLLO CURRICULAR

 

por Consuelo Uceda Castro , Maestra de Educación Primaria. Ex asesora del equipo de diseño del Curriculum de E. Primaria. España

 

RESUMEN

 

·        De los programas escolares al Currículo

·        Acepciones del currículo

·        Currículo explícito e implícito

·        Currículo abierto- cerrado

·        Diseño curricular

·        Desarrollo curricular

·        Diferentes grados de concreción

·        El currículo hace explícitas las intenciones y orienta la práctica

·        El diseño curricular como la explicitación consciente y organizada de las  intenciones educativas, los contenidos y modos de llevarlos a la práctica y evaluarlos.

·        Intenciones educativas

·        Finalidades

·        Fuentes

·        Sociológica

·        Psicológica

·        Epistemológica

·        Pedagógica

·        Elementos del diseño curricular. Objetivos

·        Selección y tipos de contenidos

·        Criterios de evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje

·        Elementos prescriptivos

·        Objetivos

·        Contenidos: Bloques en cada área

·        Criterios de evaluación

·        Elementos orientadores

·        Principios de intervención educativa

·        Respuesta a la diversidad

·        La diversidad

·        Adaptaciones particulares

·        Opcionalidad

·        Diversificación

·        Niveles de concreción

·        Diseño curricular: Ministerio y CC.AA.

·        Proyecto educativo: Comunidad educativa

·        Proyectos curriculares: Equipo de profesores

·        Programaciones: Profesorado de aula

·        El papel del profesorado en el proceso

·        Medidas de apoyo al desarrollo curricular

·        Formación del profesorado: CPR

·        Materiales curriculares que ejemplifiquen el proceso: Centro de desarrollo curricular

·        Servicios de apoyo:  Equipos  psicopedagógicos

·        Organización de los centros: Inspección educativa

·        Investigación educativa: Centro de desarrollo curricular

·        Evaluación del proceso de puesta en practica:  Instituto de evaluación

·        Proceso Temporal

·        Elaboración del D.C.B. 1987-1989

·        Propuesta para el debate. 1989-1990

·        Elaboración del Decreto de reforma. 1990-1991

·        Implantación en Educación Infantil y Primaria de forma sucesiva por ciclos.  1992

·        Implantación en Educación Secundaria. 1996

·        El proceso de reforma en la actualidad. La implicación del profesorado

·        Bibliografía

·        Diseño Curricular Base. M.E.C 1989

·        Decreto de currículo

·        Materiales para la reforma: ”Cajas Rojas”

 

 

1. EL CURRÍCULO Y LA REFORMA EDUCATIVA EN ESPAÑA 

2. ELEMENTOS BÁSICOS DEL CURRÍCULO

3. ELEMENTOS DEL DISEÑO CURRICULAR BASE

4. LA RESPUESTA A LA DIVERSIDAD DESDE EL CURRÍCULO

5. MEDIDAS DE APOYO AL DESARROLLO CURRICULAR

6. EL PROCESO DE REFORMA VISTO DESDE LA ESCUELA ALGUNOS AÑOS DESPUÉS.

7. BIBLIOGRAFÍA

 

1.  El currículo y la Reforma Educativa en España.

 

El proceso de reforma en España comienza en el año 1984. Se realizan una serie de reformas experimentales en distintas etapas educativas: el ciclo superior de E.G.B., el Bachillerato. Se recogen las distintas experiencias en Jornadas de encuentro entre el profesorado que voluntariamente las lleva a cabo. Se va perfilando la necesidad de una Reforma global de la Educación no obligatoria, y tomando fuerza la idea de una reforma curricular y no de Planes o Programas. A la vez que toma cuerpo la consideración de una reforma estructural encaminada a alargar la formación básica y obligatoria dos años, así como a ampliar la oferta de la Educación infantil hasta los tres años. A partir del año 1987, comienza a desarrollarse una propuesta de reforma global tanto de estructuras como de oferta educativa.

  

La reforma educativa tiene por objeto no sólo la ordenación de la educación, se refiere sobre todo a la oferta de experiencias y oportunidades de aprendizaje que la escuela ofrece al alumnado. Estas van mas allá de los Programas ó Planes de estudio  que se reducen prácticamente  a aspectos conceptuales.

 

Esta oferta de oportunidades educativas se compendian en la noción de currículo que abarca todo aquello que el medio escolar ofrece al alumnado como posibilidades de aprender, no solo conceptos sino también procedimientos y actitudes; y que abarca también, los medios a través de los cuales la escuela proporciona esas oportunidades y  aquellos   por los que evalúa  los procesos de enseñanza y aprendizaje.

 

En el currículo se recogen las intenciones educativas  de las diversas instancias que intervienen  en su desarrollo. Claro que además de las intenciones explicítamente formuladas en el currículo hay otros elementos  no formulados, lo que se llama  el currículo implícito, constituido por todo aquello que la escuela ofrece, o deja de ofrecer, al margen de las intenciones declaradas.

 

Estas experiencias curriculares implícitas no tienen por qué ser valoradas negativamente. Con frecuencia son más ricas y variadas que lo que está previsto. Sin embargo es deseable que las intenciones educativas sean lo más explícitas posible y que se establezcan modos de crítica y de evaluación que permitan mantener una vigilancia racional sobre los procesos reales de la educación.

 

En los primeros tiempos de la Educación obligatoria, en los distintos países, la intención educativa de las administraciones se limitaba a conseguir la alfabetización y  un nivel elemental de cultura. En cada escuela era el maestro el que fijaba el currículo. En la actualidad, en los países modernos, la política educativa exige el establecimiento de intenciones educativas y la determinación más o menos detallada de un currículo o la fijación de un sistema de evaluación que lo articule. De aquí el concepto de currículo abierto o cerrado que se configura en cada país según las distintas opciones.

 

 En el caso de España se adoptó un modelo curricular abierto y flexible con distintos niveles de concreción que determinan, en primer lugar el Ministerio de Educación, en segundo lugar, las Comunidades autónomas y en un tercer nivel de concreción los equipos de profesores en sus respectivos centros de enseñanza. Es el profesorado en último término quién define y desarrolla el currículo adaptándolo al alumnado a quién se dirige e interpretando fielmente las intenciones educativas que la sociedad asigna a la escuela en sus diferentes etapas educativas.

 

La reforma de la enseñanza es siempre una reforma del currículo. No tiene sentido la mera reforma de las estructuras y de la organización. El currículo es el que da sentido a la ordenación. La reforma de las estructuras debe llevarse a cabo para facilitar el desarrollo curricular.

 

El Proyecto de reforma que incluía esta propuesta de currículo abierto y flexible y que invitaba a la comunidad educativa a realizar sus propios proyectos curriculares, se planteó a debate en el año 1987. Dicha propuesta se consideró positiva, si bien se expresaron dudas acerca de la amplitud de los elementos prescriptivos, del modo de llevarse a cabo las concreciones y de los medios que se pondrían en funcionamiento para que el proceso de implantación no desvirtuase las intenciones del modelo elegido.

 

A partir de este momento se perfila el Diseño Curricular Base como el proyecto que recoge las intenciones educativas referidas al conjunto del sistema educativo del país y propone el plan de acción para la consecución de esos objetivos. Estas intenciones responden a las grandes finalidades a las que debe servir el currículo. En particular este Diseño pretende:

 

·        La educación social y moral del alumnado mediante una educación en valores que permita a los niños y adolescentes tomar opciones responsables dentro del pluralismo de una sociedad moderna y que respeten, al mismo tiempo, las creencias y valores de otras personas o grupos sociales.

·        Una educación no discriminatoria, orientada a la igualdad entre las personas y sus posibilidades de realización, cualquiera que sea su condición social, raza, sexo, y otras diferencias que todavía persisten en la sociedad.

·        La apertura de la escuela al entorno, a las realidades sociales, al progreso de la cultura. Apertura que se refleja en la incorporación de nuevos contenidos al currículo relacionados, por ejemplo,  con las Nuevas tecnologías de la información.

 

 

De forma más concreta pretende:

 

·        La igualdad de oportunidades entendida como garantizar la oferta de “lo mínimo para todos y lo máximo para cada uno”

·        La comunicación entre los ciudadanos, proporcionando una cultura común, que facilite la convivencia.

·        La posibilidad de que los alumnos y alumnas al desplazarse de un lugar a otro del país, encuentren asegurada la continuidad de sus experiencias básicas de aprendizaje.

·        La autonomía de los centros y de los equipos de profesores que a partir de un diseño básico, podrán adaptar y concretar sus intenciones educativas en proyectos curriculares adaptados a sus centros.

·        La coherencia y continuidad de las diferentes etapas educativas.

·        La especificación de las condiciones que permitan valorar el progreso del alumnado como consecuencia de la intervención educativa. 

 

El Desarrollo del currículo será el proceso de puesta en práctica. Estas dos fases, Diseño y Desarrollo, tienen una gran relación entre sí, ya que la información recogida de la práctica debe servir para modificar el diseño e ir ajustándolo cada vez más a las condiciones reales en que se produce el hecho educativo.

 


2.  Elementos básicos del currículo

 

·        ¿Qué enseñar?. Hace referencia a los objetivos y los contenidos

·        ¿Cómo enseñar?. Se refiere a las estrategias de enseñanza y aprendizaje, a la metodología y las actividades que se utilizarán para trabajar los contenidos y conseguir los objetivos propuestos.

·        ¿Cuándo enseñar?. Hace referencia a la selección y secuencia de los contenidos.

·        ¿ Qué, cómo y cuándo evaluar?. Se refiere a los criterios de evaluación y a los instrumentos y estrategias que permiten llevar a cabo la valoración del proceso de enseñanza y aprendizaje.

 

El Currículo debe dar respuesta a estas preguntas básicas. Tales respuestas se concretan a partir del análisis de fuentes de distinta naturaleza. Se destacan habitualmente cuatro tipos de fuentes, cada una de las cuales realiza una aportación específica.

 

·        Fuente sociológica.  El currículo debe recoger las demandas sociales y culturales, seleccionando los contenidos, procedimientos y valores que contribuyan al proceso de socialización de los alumnos y alumnas, intentando asegurar que lleguen a ser miembros activos y responsables de la sociedad.

·        Fuente psicológica. Se relaciona con los procesos de desarrollo y aprendizaje del alumnado. El conocimiento del desarrollo evolutivo y de las leyes que rigen dicho aprendizaje, ofrece al currículo una información muy relevante para determinar el cómo y el cuándo, es decir, orientar la intervención educativa y la secuencia de los contenidos.

·        Fuente pedagógica. Recoge tanto la fundamentación teórica existente, cuanto la práctica docente . La experiencia acumulada por el profesorado constituye una riqueza insustituible para el diseño y desarrollo del curricular en el nivel de concreción del currículo en el aula.

·        Fuente epistemológica. Brinda al currículo los conocimientos científicos que integran las áreas o materias curriculares. La estructura interna y el estado actual del conocimiento de las distintas disciplinas científicas, así como las relaciones interdisciplinares entre ellas, son una aportación decisiva para la selección y secuencia de los contenidos curriculares.

 

Estas cuatro fuentes deben tenerse en cuenta en todo el proceso, tanto en el diseño como en el desarrollo curricular en los distintos niveles de concreción

 


3. Elementos de diseño curricular base

 

El Diseño Curricular Base constituye el primer nivel de concreción de la propuesta curricular. Es responsabilidad de las Administraciones educativas. Es abierto y flexible. Debe llegar a los centros como un instrumento pedagógico que señala las intenciones educativas a la vez que orienta el plan de acción que se debe seguir  en los siguientes niveles de concreción. El carácter abierto se refleja en la selección de los elementos que lo constituyen y en el grado de generalidad de cada uno de ellos.

 

Los elementos que lo componen son los siguientes:

·        Objetivos generales de etapa. Expresados en términos de capacidades que el alumnado debe alcanzar al finalizar cada una de las etapas educativas: Infantil, Primaria y Secundaria obligatoria.

·        Definición de las Areas en las que se organizarán los diferentes tipos de contenidos (conceptos, procedimientos y actitudes). Las áreas tendrán un carácter  más globalizador cuanto más pequeños sean los alumnos a quien se dirigen. 

·        Objetivos generales de área. Expresan las  capacidades que deberán desarrollar los alumnos y alumnas en relación con los contenidos del área a que se refieran.

·        Grandes bloques de contenido de cada área. La selección de los contenidos organizados en bloques de carácter general e interdisciplinar. En ellos se agrupan contenidos referidos a conceptos, procedimientos y actitudes.

·        Criterios de evaluación. Son objetivos que debe alcanzar el alumnado al finalizar cada etapa educativa, sin los cuales su paso a la siguiente etapa no sería aconsejable, por no haber logrado el grado de aprendizaje suficiente para afrontar de forma satisfactoria los nuevos contenidos.

·        Orientaciones didácticas. Son los principios de intervención educativa que deben orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje y de evaluación. Así como las  respuestas a la diversidad del alumnado y de sus formas de aprender.

 

Estos elementos del Diseño curricular base tendrán un carácter prescriptivo o meramente orientador. La decisión sobre estos aspectos se tomará en función de los resultados del debate a que se sometió la propuesta.

 

Finalmente quedaron como elementos prescriptivos en el Decreto de Currículo, los Objetivos generales, las  Areas, los Bloques de contenido y los Criterios de evaluación de cada una de las Etapas. Se dejaron como elementos orientadores, la Secuencia de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación para cada ciclo, dentro de las etapas; y las orientaciones didácticas y de atención a la diversidad. Así como las programaciones de aula.

 

Entre las fuentes del currículo está la información procedente de la investigación psicopedagógica. Esta información es especialmente relevante a la hora de contestar a las preguntas del currículo de qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar. Por otra parte, si se quiere asegurar la coherencia entre las opciones de las distintas etapas educativas, es preciso que todas ellas compartan unos mismos principios psicopedagógicos.

 

Los principios que subyacen al Diseño Curricular Base se enmarcan en una concepción constructivista del aprendizaje escolar y de la intervención educativa entendida en sentido amplio, sin que pueda identificarse con ninguna teoría en concreto, sino con enfoques presentes en distintos marcos teóricos que confluyen en una serie de principios.

 

Los principios de intervención educativa que deben impregnar la toma de decisiones curriculares en cualquiera de los niveles de concreción y que subyacen en el D.C.B. son los que podríamos llamar principios de aprendizaje significativo que  a continuación se explicitan:

·        Necesidad de partir del nivel de desarrollo psicológico y competencia cognitiva del alumnado y de los conocimientos que ha construido acerca de los nuevos contenidos que se le presentan para su aprendizaje.

·        Necesidad de asegurar la construcción de aprendizajes significativos. Para que este tipo de aprendizaje tenga lugar, es preciso que el contenido que se propone aprender sea potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de la estructura lógica del área de conocimiento al que pertenece dicho contenido, como de la estructura psicológica del alumnado al que se dirige. Una segunda condición se refiere a la necesidad de que el que aprende tenga una actitud favorable hacia el aprendizaje, que esté motivado para relacionar lo nuevo con lo que ya sabe. Sólo cuando se producen aprendizajes significativos, se consiguen los objetivos de la educación escolar, es decir que lo aprendido pueda utilizarse en las circunstancias reales que lo necesite el alumno.

·        Necesidad de que los alumnos y alumnas realicen aprendizajes por sí mismos, que sean capaces de aprender a aprender. Esta capacidad está relacionada con la adquisición de estrategias de planificación y regulación de la propia actividad de aprendizaje. Así como con la memoria comprensiva que permite almacenar la información de forma que sirvan de base a nuevos aprendizajes que se puedan realizar por uno mismo.

·        Necesidad de modificar los esquemas de conocimiento. Durante el proceso de aprendizaje el alumno debería recibir una información que entre en contradicción con algún conocimiento que ya posee, y que de este modo rompa el equilibrio inicial de sus esquemas de conocimiento. Si la tarea que se le propone está muy alejada de su capacidad, no conseguirá conectar con los conocimientos previos, por lo tanto no modificará sus esquemas de conocimiento. Si la tarea que se le plantea es demasiado fácil, la resolverá de forma automática, sin que le suponga un nuevo aprendizaje. La fase inicial de desequilibrio debe dar paso a otra de equilibrio que depende, en gran medida, del tipo y grado de la ayuda que se preste a través de la intervención educativa.

·        Necesidad de promover una intensa actividad por parte del que aprende. Esta actividad se entiende, en gran medida, como actividad no sólo externa de manipulación, sino más bien interna. Si después de la manipulación no se produce un proceso de reflexión sobre la acción, no se está llevando a cabo una verdadera actividad intelectual. A pesar del postulado claro de que el alumno es quién construye su propio aprendizaje, la actividad constructiva no aparece como una actividad individual, sino interpersonal. En la educación escolar es preciso distinguir entre lo que el alumno es capaz de aprender por sí mismo y lo que es capaz de aprender con la ayuda de otras personas. De ahí que se hable de proceso de enseñanza y aprendizaje, un proceso que se produce de forma intencional y no espontánea

 

Implicaciones de estos principios en las decisiones de evaluación.

 

La evaluación constituye un elemento y un proceso fundamental en la práctica educativa. Es inseparable de la práctica, permitiendo en cada momento recoger la información y realizar los juicios de valor necesarios para la orientación y para la toma de decisiones respecto al proceso de enseñanza y aprendizaje.

 

De los principios anteriormente expuestos, se siguen las siguientes implicaciones:

 

·        Respecto al qué evaluar, una evaluación acorde con el D.C.B., tiene por objeto evaluar las capacidades expresadas en los Objetivos generales de etapa y área. Las capacidades no son directamente evaluables, puesto que no se trata de conductas o rendimientos.

·        En cuánto al cómo evaluar, un Diseño curricular abierto y flexible reclama una evaluación continua e individualizada. La evaluación continua requiere una evaluación inicial del alumnado, de sus conocimientos previos, de sus actitudes e intereses, de su capacidad, al iniciar un determinado proceso de enseñanza y aprendizaje. Es una evaluación de carácter  orientador y auto correctora del propio proceso. Al ir proporcionando información constante sobre las necesidades y posibilidades del sujeto que aprende permite modificar y ajustar la ayuda pedagógica. El principio de evaluación continua no quita la necesidad de efectuar también una evaluación final, que permita valorar el grado de consecución de los objetivos planteados y la situación del alumno para afrontar los aprendizajes del tramo educativo posterior.

·        La cuestión de para qué evaluar, tiene una respuesta clara en el Diseño curricular. Se evalúa no para clasificar a los alumnos y alumnas, compararlos entre sí con respecto a una norma genérica, sino para orientar al alumno y al profesor sobre determinados aspectos del proceso de educativo.

 

4. La respuesta a la diversidad desde el currículo

 

El objetivo de la educación escolar obligatoria es ofrecer al alumnado una cultura común a la que debe tener acceso cualquier ciudadano. Reivindicar una escuela con este talante igualitario y comprensivo no significa reclamar la uniformidad para todos. Significa más bien, garantizar lo básico para todos y el desarrollo de las máximas posibilidades para cada uno, en función de sus diferencias de capacidades e intereses.

 

El reto de la escuela consiste precisamente en ser capaz de ofrecer a cada alumno y alumna la ayuda pedagógica que él necesite, ajustando la intervención educativa a la individualidad del alumnado. La dificultad de esta tarea es evidente, pero es la única manera de evitar que la escolarización no sólo no colabore a compensar la desigualdad de oportunidades sino que incluso las aumente.

 

 Es un hecho que los alumnos y alumnas se diferencian en su capacidad de aprender, sin entrar aquí en un análisis de las causas que lo provocan, desde los principios que inspiran el D.C.B. la capacidad de aprender no se considera algo estático e impermeable. Por el contrario, la experiencia educativa incide en el desarrollo de la capacidad de aprender del alumnado; por ello es tan importante el ajuste de  la ayuda pedagógica por parte del profesorado como las condiciones que se requieren en los alumnos.

 

La respuesta educativa ante la diversidad del alumnado que se propugna en el Diseño curricular en relación con las diferencias individuales, ofrece al profesorado  otras estrategias educativas:

 

·        Las adaptaciones curriculares. Son intrínsecas al propio desarrollo curricular propuesto. En los distintos niveles de concreción, el proceso de elaboración de Proyectos curriculares de centro y de Programaciones de aula realiza una adaptación de objetivos, contenidos, recursos metodológicos y materiales curriculares, a las peculiaridades del alumnado de cada centro. Pero cabe un grado mayor de adaptación individualizada. Realizar adaptaciones curriculares relativas a la temporalización y a la priorización de algún elemento curricular sobre otros.

·        La optatividad es otra de las estrategias de atención a la diversidad que se contempla sobre todo para la Educación Secundaria.

·        La diversificación curricular es otro elemento de tratamiento curricular de la diversidad. Cuando las adaptaciones curriculares y la optatividad no han sido suficientes, se plantea la posibilidad de carácter extraordinario de cursar algunas áreas del tronco común y realizar otro tipo de actividades diseñadas para él, dentro del ámbito del desarrollo de las capacidades que establecen los Objetivos generales de la Etapa.

 

 

5.  Medidas de apoyo al desarrollo curricular.

 

La propuesta de un currículo abierto y flexible que subyace en la Reforma educativa auspiciada por el M.E.C., prescribe unas medidas de apoyo al desarrollo curricular imprescindibles para que los cambios que propugnan se lleven a la práctica. Estas medidas serían necesarias en cualquier sistema educativo que pretendiera una política curricular semejante. Sin embargo, en nuestro país son, si cabe más necesarias, dada la poca tradición que existe de un currículo de este tipo.

 

Es importante que el cambio sea gradual y que no constituya una carga para el profesorado que le provoque incertidumbre y ansiedad. Se le pide una mayor responsabilidad en la elaboración de Proyectos curriculares y Programaciones, responsabilidad que conlleva, entre otras cosas, un trabajo en equipo en equipo al que está habituado poco habituado y la necesidad de tomar decisiones sobre el qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar que hasta ese momento le han sido dadas.

 

Si el profesorado no se ve apoyado por unas medidas que apuesten de forma decidida la implantación de la Reforma, esa responsabilidad puede llegar a suponer un esfuerzo desproporcionado que convierta el Proyecto de reforma en papel mojado, que no se lleve a la práctica.

 

Las medidas que se programaron fueron las siguientes:

 

-          Formación del profesorado

-          Materiales curriculares

-          Servicios de apoyo a la escuela

-          Organización de los centros

-          Investigación educativa

-          Evaluación.


 

6. El proceso de la reforma visto desde la escuela algunos años después

 

Las medidas que se consideraron imprescindibles y que debían ser el motor de la implantación de la Reforma, han tenido un desarrollo irregular. Durante los primeros años 1991-92-93, 94, el M.E.C. realizó un esfuerzo considerable en cuanto a información y formación dirigida al conjunto del profesorado y de la administración educativa. Se realizaron Jornadas de difusión e información dirigidas a los responsables de las Direcciones provinciales, a los Servicios de Inspección educativa, a los directores de los Centros de profesores, a los directores escolares.

 

Se distribuyeron a todos los centros escolares los materiales que contenían el Currículo oficial de las distintas etapas y algunas propuestas de desarrollo que podían servir como ejemplo de secuencias y orientaciones didácticas, así  como guías documentales que orientaban la elaboración de programaciones y materiales de aula. Eran los materiales conocidos como las “Cajas Rojas”.

 

Junto con ello se impulsaron, mediante un concurso abierto, la elaboración de materiales relativos a las diferentes áreas y temas transversales, realizados por equipos de profesores cuya formación y experiencia práctica tenía una reconocida calidad innovadora entre los docentes. Muchos de ellos fueron editados por el M.E.C. en colaboración con algunas editoriales.

 

Los planes de Formación permanente que llevaban a cabo los Centros de profesores recién creados, orientaron sus objetivos y actividades a promover en el profesorado la reflexión sobre su propia práctica, la toma de decisiones curriculares, el trabajo en equipo y la profundización en los aspectos más novedosos del Currículo (nuevas áreas, tipos de contenido diferentes, nuevas tecnologías, aprendizaje significativo, evaluación continua, etc.). Se diseñaron estrategias de formación encaminadas a promover no tanto los cursillos como los trabajos de grupo, seminarios, proyectos de formación en centros o proyectos de innovación.

 

Se orientó parte del trabajo de los Equipos de Orientación, a prestar ayuda a los equipos de profesores en los centros en la toma de decisiones relativas al tratamiento de la diversidad, formando parte de las Comisiones pedagógicas y apoyando al profesorado en la elaboración de adaptaciones curriculares y el diagnóstico y tratamiento del alumnado con necesidades educativas especiales.

 

Pasada esta primera fase, y sin duda como consecuencia del cambio en el equipo de gobierno que se hizo cargo del Ministerio de Educación y cultura, se produjo un frenazo importante en el desarrollo de las medidas que acompañaban a la implantación. La política educativa actual no es beligerante contra la Reforma pero obviamente tampoco lo es a favor, de modo que lo que fue en un principio una apuesta decidida, se ha ido perdiendo fuerza y dejando el proceso de implantación sin apoyos suficientes.

 

El profesorado, al que le costó incorporarse al cambio, pero que finalmente había entrado en un proceso lento pero decidido de incorporación a los cambios exigidos por la reforma; ayudado sobre todo por las actividades de formación, por la organización más participativa de los centros y por el apoyo documental y, justo es reconocerlo, por la política curricular de algunas editoriales que han ofrecido proyectos curriculares coherentes dentro de lo posible; está paralizado de nuevo ante la falta de estímulo y la insuficiencia de los apoyos que recibe.

 

Cabe, no obstante, esperar que los avances producidos en las actitudes del profesorado implicado en actividades de formación y de innovación educativa, en la organización más participativa de los centros, en la aceptación de la diversidad como un hecho al que hay que dar respuesta y sobre todo la responsabilidad del profesorado antes y después de la Reforma, demande con fuerza de las instancias administrativas y de la sociedad en general el apoyo que la escuela pública de este país merece.

 

 

7.  Bibliografía

 

-          Diseño Curricular Base. Ministerio de educación y Ciencia. 1989.

-          Decreto de currículo. Ministerio de Educación y Ciencia. 1992.

-          Materiales para la reforma. (Cajas Rojas). 1992.

-          Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículum. J. Gimeno Sacristán. Anaya. Madrid. 1986.

-          La enseñanza: su teoría y su práctica. J, Gimeno Sacristán y A. Pérez. Akal Universitaria. Madrid. 1985

-          Psicología y Curriculum. César Coll Salvador. Ed. Laia. Barcelona. 1987.