EL CURRICULUM Y LOS CONTENIDOS

 

“Terminaremos por hacer literalmente imposible el delito de pensamiento, porque no existirán vocablos para expresarlo.” George Orwell (1984: p. 48)

 

 De las múltiples dimensiones y variables condicionantes del currículum, es mi intención en este trabajo analizar cómo, a través del currículo se construye y consolida el consenso y la dominación en las sociedades capitalistas como la nuestra . En esta construcción, el currículo y los contenidos, como componentes del mismo, juegan un papel fundamental.

Superando las posturas reproductivistas, la teoría crítica afirma que, si bien el contenido curricular constituye una selección del patrimonio cultural de las clases dominantes, este no consigue imponerse  en todas las circunstancias, siendo posible la resistencia, la crítica, el conflicto, la producción cultural contra-.hegemónica..

 

“...la escuela transforma la diferencia lingüística y cultural – y el distanciamiento respecto de la alta cultura – en los escolares de las clases populares, en diferencias de aptitud intelectual, justificando así la relegación, el etiquetado y la marginación. Pero también junto a la reproducción aparece la resistencia.. O la posibilidad de lo que P. Willis (1986) llamó producción cultural: “es decir, los procesos de creación de significado, los conocimientos alternativos, la actividad, creatividad y promesa social de los grupos subordinados, pero considerados ahora en una relación más interna y dialéctica con las estructuras de una sociedad capitalista y patriarcal”.  Jaume Martinez Bonafé (1996)

 

 Por currículum se entiende la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales, cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal denominación o hegemonía”. Alicia De Alba, 1994.

 

Sin embargo, como afirma M. Apple , los significados dominantes tienen más posibilidades de circular y ser aceptados,   aunque sean resistidos y hasta reformados en algunas ocasiones.

Cuando Flavia Terigi hace la reseña histórica de los sentidos que ha tenido el concepto de currículo, destaca que la teoría crítica concibe al mismo como “artefacto o producción  social y cultural  implicado en relaciones de poder” .Cita a Moreira y Da Silva (1994) cuando afirman que el currículo “transmite visiones sociales particulares e interesadas y produce identidades individuales y sociales particulares”.

 

...el currículum no es neutro desde el punto de vista social ni sirve a intereses puramente académicos, sino que responde a intereses específicos de dominación”

 

“ A partir de estas producciones, se perderá para siempre la fe en la pretendida objetividad del curriculum  y en su autonomía respecto de las relaciones de dominación” Flavia Terigi, 1999

 

Desde algunos autores reconocidos se ha afirmado que el neoliberalismo provocó un “vaciamiento de contenidos significativos” o “una crisis en los mecanismos de reproducción ideológica” que , según Juan C Tedesco, en el caso argentino fracasaron.

 

“Para el caso argentino...enfrentamos una situación de crisis hegemónica donde el problema no es la desvinculación cultural y/o la vigencia de órdenes culturales paralelos, sino el descreimiento, la disociación entre lo que se dice y lo que se hace, el vaciamiento de significado y de contenido en el discurso ideológico, etc.”Juan C Tedesco ( 1985)

 

“...son muchos los que sospechan que la escuela está  vacía. Vacía de contenidos, vacía de conocimientos, que en las sociedades modernas constituye su propia razón de ser”.Emilio Tenti Fanfani (1992)

 

No comparto esta visión, sino que por el contrario, en nuestro país, la llamada “transformación educativa” de la década de los noventa propuso  desde lo curricular, toda clase de contenidos (básicos, comunes, conceptuales, procedimentales, actitudinales, transversales, etc) cargados de ideología, de la ideología que promueve el pensamiento único, de la ideología que plantea la muerte de las ideologías y el conocimiento políticamente neutro . También provocó un proceso no sólo de “desvinculación cultural” sino un verdadero genocidio cultural que aún continúa, en la medida en que subsisten las causas que lo provocaron. 

El vaciamiento se produjo, como afirma Carlos Cullen, de los contenidos correspondientes a la cultura popular.

 

“...el vaciamiento de contenidos..... se refiere de manera fundamental a los contenidos culturales de la memoria popular, justamente la que resiste a la dominación y siempre es declarada socialmente marginal y no legitimada.”

“El problema para una pedagogía liberadora, crítica y popular radica, en la articulación de los contenidos que la escuela enseña con los contenidos de la memoria popular. Esto implica despojarnos de esa delgada y sutil capa de iluminismo elitista, es decir antipopular , que se adhiere muchas veces a los planteos críticos más lúcidos de los pedagogos latinoamericanos-“ Carlos Cullen (1997)

 

De acuerdo con este pensamiento, se manifiesta José Tamarit, cuando expresa que la tradición iluminista “se alojó en el fondo de las cabezas” ,orientando los pensamientos y emociones de los intelectuales, haciéndolos creer que la escuela al transmitir “conocimientos socialmente válidos” hace a los hombres más democráticos . Este saber, según esta postura es el conocimiento científico, reconocido como “objetivo” y por lo tanto indiscutiblemente verdadero. En realidad nos encontramos en esta sociedad, con “arbitrarios culturales que se imponen a otros arbitrarios culturales, que son sometidos de diversa manera”. (Bordieu, 1985, citado por Tamarit, J )

 

Ya en 1969, el matemático argentino Oscar Varsavsk,  criticaba la pseudo – neutralidad científica en un libro emblemático de esa década : “Ciencia, política y cientificismo” (Centro Editor de América Latina).

“Hay científicos cuya sensibilidad política los lleva a rechazar el sistema social reinante en nuestro país y en toda Latinoamérica. Lo consideran irracional, suicida e injusto de forma y fondo; no creen que simples reformas o desarrollo puedan curar sus males, sino disimular sus síntomas más visibles. No aceptan sus normas y valores-copiados servilmente, para colmo, de modelos extranjeros- no aceptan el papel que el sistema les asigna, de ciegos proveedores de instrumentos para uso de cualquiera que pueda pagarlos, y hasta sospechan de la pureza y neutralidad de la ciencia pura y de la infabilidad y apoliticismo de la elites científicas internacionales al imponer temas, métodos y criterios de evaluación” Varsavsky, Oscar (1969)

 

“ El conocimiento nunca es neutro, nunca existe en una relación empírica y objetiva con lo real. Conocimiento es poder y la circulación del conocimiento es parte de la distribución social del poder. La capacidad discursiva para construir un sentido común que pueda insertarse en la vida cultural y política es central en las relaciones sociales de poder.” John Fiske (1989), citado por Michael W Apple.

 

La racionalidad de la sociedad moderna reposa en un presupuesto fundacional, el presupuesto de que existen ciertos principios y criterios básicos, universales, que posibilitan determinar la “verdad” de las proposiciones de conocimiento. El presupuesto fundacional , por su parte se apoya en la ilusoria posibilidad de un conocimiento social abstraído de la historia, del contexto y de la política, esto es, de las relaciones de poder.” Tomaz Tadeus da Silva. 1995

 

Es una ingenuidad pensar que el currículo de la escuela es un conocimiento neutral. Al contrario lo que cuenta como conocimiento legítimo es el resultado de unas complejas relaciones de poder y de las tensiones entre el conjunto identificable de clase, raza, grupo y religión. Así la educación y el poder forman una pareja indisoluble” Apple M. (1996) citado por Jaume Martinez Bonafé.

 

La ficción liberal plantea que quien logra apropiarse del conocimiento científico, que la “transposición didáctica” moldea para que los alumnos puedan asimilarlo, puede desarrollarse y participar en la vida social y cultural. El que no logra aprender estos contenidos en la escuela, será porque es incapaz o no ha hecho los esfuerzos necesarios o el destino o la suerte no han querido brindarle las posibilidades necesarias para hacerlo. Este mito oculta el hecho de que las clases dominantes, a través de variados y  a veces sutiles mecanismos, mantienen condiciones socioeconómicas, culturales e institucionales que impiden a los sectores populares formarse como ciudadanos libres, que cuestionen el statu-quo y puedan construir colectivamente proyectos alternativos y emancipadores.

La realidad brutal de la pobreza, de la negación de los derechos humanos, de las humillantes condiciones de vida, de la violencia, a las que son sometidas millones de familias en nuestro país y en nuestro continente crean obstáculos sumamente difíciles de sortear para miles de niños y jóvenes , más allá de los esfuerzos que hagan, ellos y sus docentes por superarlos.  El currículo se  convierte así, como muchos autores señalan , en un campo de batalla entre lo que se considera el conocimiento oficial y otras creaciones y recreaciones de distinto significado y valores ,de los que establece el currículo prescripto. 

 

“En el curriculum van quedando registrados los restos de las disputas por el predominio cultural. Las negociaciones en torno a las representaciones de los diferentes grupos y las diferentes tradiciones culturales, de las luchas entre los saberes oficiales y dominantes por un lado, y los saberes subordinados, relegados y despreciados por el otro” Da Silva 1998, citado por F. Terigi, 1999

 

“...el problema no consiste solamente en que la escuela proporcione los conocimientos que habiliten a las personas a participar en la vida cultural y política; es indispensable que nos preguntemos en qué ha de consistir esa participación , cómo se participación y ...de qué lado”.

“No es verdad que la escuela sólo sea un lugar apto para la reproducción; pero tampoco lo es que con elevar la cantidad de conocimiento dominante , vamos a garantizar que sea popular. “ Tamarit, José (1997)

 

 

El poder seleccionar contenidos que nos ayuden a pensar críticamente lo social, reconociendo nuestra inmersión en procesos de dominación  y subordinación que suelen estar muy ocultos, exigirá que nos desprendamos del sentido común que acepta  y legitima, al decir de Gramsci, precisamente la dominación racial, de género y de clase.

Al existir, como señala Jurjo Torres (1995), culturas negadas y silenciadas en el currículo, será necesario que los educadores y alumnos , comprometidos con la democracia, lleven a cabo  “ una práctica de negociación social y cultural y una política de solidaridad en la diferencia”(Apple M.), una contra-narrativa de la vida social con argumentos culturales abiertos a lo creativo y a lo nuevo, examinando críticamente las formas en que el poder y el conocimiento hegemónico se instala en nuestras propias vidas. Como aconseja Henry Giroux, habrá que proporcionar categorías críticas para analizar el choque de culturas, las relaciones de poder y el sistema de significados de las representaciones hegemónicas de la vida cotidiana.

 

La base para un modo nuevo de currículo debe ser tan profundamente histórica como crítica....” “ Los modelos de currículo deben dirigirse a las experiencias personales concretas de grupos culturales específicos y de las poblaciones”... “Las necesidades individuales y sociales tienen que estar ligadas y medidas a través de una perspectiva crítica atada a nociones de emancipación”. Giroux H y Penna A, 1981

 

Junto con sus políticas dualizantes el neoliberalismo, como afirma Pablo Gentili promueve un cambio cultural que pretende negar y disolver la existencia misma del derecho a la educación. El discurso neoliberal produce y crea una realidad que hace imposible la posibilidad de pensar otra.

 

“...abandonados a su suerte seguirán de generación en generación y de siglo en siglo trabajando y muriendo, no solamente sin experimentar tendencia alguna a rebelarse , pero sin comprender siquiera que el mundo podría ser distinto de lo que es hoy.” George Orwell  (1984, p:171)

 

En la creación de este nuevo marco simbólico-cultural, que vacía a la democracia , a lo social y al derecho, de cualquier contenido de justicia e igualdad, el currículo se convierte , en manos de editoriales que responden a poderosos grupos de poder ideológico y económico y de docentes sin compromiso o posicionamiento ideológico , en un instrumento poderoso en el proceso de formación para un universo de consumidores y no de ciudadanos.

 

“...no se trata tan sólo de tomar el Programa Oficial y ver qué se pide en cada materia. Eso sería demasiado cómodo y consumista. Por supuesto tampoco basta con ceder la propia responsabilidad de planificadores a las editoriales y aceptar por bueno todo lo que trae el libro de texto. La cuestión, para cada profesor, está en dotarse de recursos conceptuales y operativos, al igual que en las restantes fases, que le permitan adoptar decisiones fundamentadas y adecuadas al contexto en que trabaja..”Zabalza

 

 

 Se trata de legitimar una sociedad desigual, competitiva y meritocrática. De todas maneras esta forma de política cultural se re-crea y se re-contextualiza dentro de una compleja red de relaciones sociales e ideológicas.

 

En esa forma de política cultural intervienen diferentes agencias, se desarrolla en distintos ámbitos de simbolización, y se producen diversos y contradictorios resultados, más allá de los previstos y de los deseados.” Jaume Martinez Bonafé.(1996)

 

En términos de mercado, los contenidos curriculares cuando  constituyen una “oferta educativa de calidad”, son valiosos , se venden y se compran y, en tanto propiedad “poseída” sirven para competir en el mercado de los puestos de trabajo.

 

“...la brecha entre quienes acceden y quienes son excluidos de los puestos de trabajo tiende a ampliarse y profundizarse, siendo esto la causa de graves conflictos sociales” . Therbor, 1989. (citado por Gentili, Pablo).

 

De todas maneras el desarrollo curricular varía de acuerdo al tipo de institución escolar de la que hablemos.

 

A partir del momento en que un nuevo diseño curricular llega a la institución hasta el momento en que sus prescripciones comienzan a implementarse en las aulas concretas, y desde luego produciendo la implementación, median sujetos concretos que, desde determinados roles institucionales, agrupados internamente de diversas maneras, movidos por intereses muchas veces encontrados, intervienen activamente en la redefinición de lo que se enseña en las escuelas.” Flavia Terigi, 1999

 

 Guillermina Tiramonti distingue por ejemplo:

a) instituciones que tratan de preservar los valores de la tradición religiosa y los símbolos asociados con la distinción de clase y de linaje familiar. La socialización en los valores de clase va acompañada en estos casos por una preparación adecuada con vistas al ingreso en la universidad y esto último constituye la medida del valor académico de la institución. Se trata de conservar las posiciones de privilegio social y laboral o profesional de los grupos más tradicionales de la sociedad. La adquisición del capital cultural que encierran los contenidos curriculares acompañan a las posiciones de poder en el campo económico y social.

b) Instituciones para los sectores medios altos, asociados a profesiones liberales o a los ámbitos académicos que tienen una historia familiar de ascenso a través de recursos que provienen del capital cultural. Estos grupos, afirma Tiramonti, buscan instituciones “centradas en el saber y la excelencia intelectual” con el incentivo de la creatividad intelectual. (Vg. Colegio Nacional Buenos Aires)

c) Instituciones para un amplio sector de las clases medias, amenazados por el descenso social y el desempleo,  que buscan una escuela cercana geográficamente, que brinde contención afectiva, socialización en los valores de la convivencia, solidaridad e instrucción, tanto para la inserción laboral como para proseguir estudios superiores. Este grupo espera una escuela que sostenga su identidad de clase media considerando, a la vez, su vulnerabilidad.

d) Espacios institucionales donde asisten los grupos más castigados por el sistema,  donde las acciones no son mediadas por la ley y conviven escuela y delito. Estas escuelas priorizan la función de “contención” que se articula con la necesidad de sobrevivencia del sector que atienden. Para este grupo, caracterizado por la exclusión y la violencia, mandar a los hijos a la escuela es un intento desesperado por incluirlos en la vida digna y para muchos es un paliativo para el hambre. El currículo institucional suele constituirse en una propuesta asistencialista que  ayude a sus alumnos a soportar el presente . “Consuelan, asisten y escuchan”,  sabiendo que las condiciones socioeconómicas y culturales de las familias, son  obstáculos muy difíciles de superar a la hora de efectivizar una propuesta pedagógica.

Como vemos :la homología estructural existente entre la cultura escolar y la cultura de las familias de clase media refuerza las posibilidades de éxito académico de los niños pertenecientes a estos grupos sociales, mientras que, por el contrario, la distancia que separa los valores y representaciones dominantes en los centros escolares de los códigos específicos propios de las culturas populares contribuye a penalizar y a excluir a los niños procedentes de las clases trabajadoras. Esto explicaría, en parte, que el fracaso escolar recaiga predominantemente y de forma unilateral sobre los niños de las clases más pobres”. Fernando Álvarez Uría.

 

Al elaborarse entonces propuestas curriculares que se llevarán a la práctica hay que articular dichas propuestas, como afirma Delia Lerner, con las necesidades y presiones propias de la institución donde se efectivicen. De lo que se trata es de que estas propuestas concreten  en la escuela condiciones que guarden cierta fidelidad con la forma en que funcionan socialmente fuera de la escuela los saberes que se enseñan y se aprenden.

 

...se trata de que la presentación del objeto de enseñanza favorezca la fidelidad al saber o a la práctica social que se pretende comunicar como las posibilidades del sujeto de atribuir un sentido personal a ese saber, de constituirse en participante activo de esa práctica.” Delia Lerner, 1998

 

 

Será quizás en estas escuelas donde más haga falta, como plantea Martinez Bonafé , el análisis y la comprensión de lo cotidiano y lo concreto como formas particulares de institucionalización y de hegemonía , “ con intencionalidad emancipadora, con voluntad colaborativa, con proposición dialógica, recontar la historia, buscar las interpretaciones diferentes, y las diferentes críticas, el alfabetismo mediático crítico, la construcción social del conocimiento para la lectura crítica del mundo.”

 

La memoria de los pobres está menos alimentada que la de los ricos, tiene menos

puntos de referencia en el espacio, puesto que rara vez dejan el lugar donde viven, y también menos puntos de referencia en el tiempo, inmersos en una vida uniforme y gris. Tienen, claro está, la memoria del corazón, que es la más segura, dicen, pero el corazón se gasta con la pena y el trabajo, olvida más rápido bajo el peso de la fatiga. El tiempo perdido sólo lo recuperan los ricos. Para los pobres, el tiempo sólo marca los vagos rastros del camino de la muerte. Y además, para poder soportar, no hay que recordar demasiado, hay que estar pegado a los días, hora tras hora...»La pobreza se cierne como un ave de presa sobre el presente, cubre con niebla el pasado y obliga a ignorar el futuro, crea por tanto un espacio y un tiempo en el que ya no hay cabida para la historia”

.Albert Camus (citado por F. Alvarez Uría)

 

 

Recuperar esta ”memoria en sombras” a través de la reflexión crítica sobre  los procesos históricos con una mirada dialéctica del devenir humano y poder elaborar proyectos siendo conscientes del marco ideológico que los orienta y de las necesidades reales que los generan, deberían ser a mi entender las finalidades del desarrollo curricular en las instituciones escolares.

La imposibilidad de la neutralidad curricular no impide la “justicia curricular” a la que hace referencia Conell (1997). Ësta se identifica con el cumplimiento de tres principios (citados por Flavia Terigi): a) la atención de los intereses de los menos favorecidos ,b) la participación y escolarización común o principio de ciudadanía y la producción histórica de la igualdad.

 

el principio de los intereses de los menos favorecidos es negado por cualquier práctica curricular que confirme o justifique esta situación” (Vg. Cuando se justifica la conquista del desierto y la consecuente matanza de indígenas, en nombre del “progreso” o avance civilizatorio).

Se niega el principio de la ciudadanía cuando el currículo incluye prácticas que permiten a algunos grupos tener una mayor participación que otros en la toma de decisiones” (Vg. Diseño curricular de la llamada Transformación educativa de los 90)

“ Se niega el principio de la producción histórica de la igualdad cuando se obstaculiza el cambio en esa dirección” Conell, 1997 citado por Flavia Terigi 1999

 

 

LA SELECCIÓN DE CONTENIDOS:

 

El mandato positivista sacralizó el cumplimiento del Programa y la desesperación docente por cumplirlo literalmente en el transcurso del año lectivo  provocó en muchos casos la superficialización de los contenidos acompañada de un ritmo de enseñanza acelerado y homogéneo, mientras desde el discurso se dice que hay que respetar el ritmo de aprendizaje de los alumnos.

 

  “ En todo caso, la problemática funcional a que  me refiero aquí es a esa esclavitud que muchos profesores manifiestan respecto del Programa: “Eso  no lo podemos trabajar porque no está en el Programa”. “No  podemos  dedicar  más tiempo a esto tan interesante porque si no, no damos todo el Programa”.  Esa  rigidez empobrece seriamente todo lo que  podría dar  de sí la dinámica  de  la clase y desde luego compromete, cuando  no hace imposible, cualquier esfuerzo de aproximación de la enseñanza al medio.” Zabalza

 

“...en relación con la selección, los estudios actuales vinculados al tema indican que muchas veces se ha realizado validando criterios de vieja data relacionados más con la existencia de textos y manuales de determinadas líneas editoriales que con diseños curriculares” Litwin, 1997

   

 

Contradiciendo a Comenio, sabemos que es imposible “enseñar todo a todos” y que seleccionar resulta imprescindible.

 

Parte de la legitimidad del currículo se funda en el supuesto de que la selección es neutra, desinteresada. Pero como bien han señalado Flinders, Noddings y Thorntorn, relegamos muchos contenidos al curriculum nulo por su carácter conflictivo, por su carga ideológica controversial” Flinders, 1986, citado por F. Terigi, 1999

 

 Al tomar la decisión de cuáles son los contenidos a enseñar, también   debemos ser conscientes de que se está realizando una verdadera reconstrucción del objeto de conocimiento (transposición en términos de Chevallard) donde se lo transforma y reelabora.

“...aun cuando la selección de contenidos se realice a partir de la identificación de conocimientos científicos centrales de un campo disciplinar, estos sufren un proceso de traducción al ser convertidos en contenidos del currículo. Partiendo del supuesto de que se enseña lo que se cree que se aprende, no se reconoce que las transformaciones adaptativas de los conceptos científicos  generan la creación de otros conceptos validados desde el lugar de la autoridad y no sostenidos desde el marco de las estructuras disciplinares de las que forman parte.” E. Litwin 1997

 

La cuestión es ¿en qué criterios y fundamentos basamos nuestras decisiones de selección y jerarquización de contenidos? Si bien estos criterios variarán según la lógica de la disciplina o ciencia que produce los contenidos a enseñar, esta no puede constituirse en la única fuente de nuestras decisiones.

En términos generales se puede recomendar:

Como afirma Edith Litwin, los recortes, lo que no enseña, deberían ser expresión del marco teórico-ideológico de quien realizó la selección y no de la ignorancia.

Para realizar la selección de los contenidos que efectivamente se quiere presentar a los alumnos, los docentes deben tener un conocimiento profundo de estos aspectos. Cuando esto no ocurre, se ven obligados a depender de la selección realizada por otros” Rebeca Anjinovich 

Los docentes deben poder identificar los conocimientos, ideas y principios fundamentales de un campo temático o disciplina, su relación con otros campos y con el desarrollo actual de la ciencia, el arte y la tecnología. Gimeno Sacristán afirma que , al tenerse en cuenta como criterio de selección la estructura científica de las disciplinas, es fundamental tener en cuenta los cambios de paradigmas científicos subyacentes y las funciones científicas básicas (descripción, explicación, investigación y creación) de las que cada disciplina es una versión particularizada. “Reparar más en estas funciones que en sus rellenos específicos sería otro medio de sintetizar el conocimiento científico   J. Gimeno Sacristán, 1986

 

“El problema es que el poder de decisión no quede al margen de los primeros actores de la propia educación y que los criterios no sean enteramente exteriores al propio fenómeno educativo”. J. Gimeno Sacristán 1986

·        Reconocer lo que no se enseña (currículo nulo) también forma parte de las decisiones que se toman en el proceso de selección de contenidos.

·        Considerar que el curriculum como propuesta posible de contenidos /métodos es una construcción hipotética que , como afirmaba L Stenhouse, debo ”negociar” con los alumnos en lo que se refiere a su evaluación y posible modificación.

 

LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS:

 

Se entiende por organización de los contenidos” la forma de relacionarlos. La escuela en este sentido ha tenido históricamente una actitud pendular, de la atomización y aislamiento disciplinar a los intentos de integración areal y/o interdisciplinar. La organización institucional escolar y las condiciones laborales de los educadores han provocado que los intentos de integración o globalización de los contenidos hayan quedado como meros enunciados teóricos y que la formación docente haya tenido al respecto marchas y contramarchas. Tradicionalmente las disciplinas científicas son las que han suministrado los contenidos a aprender organizados en materias, asignaturas, áreas, perspectivas o espacios curriculares. La organización en compartimientos estancos de contenidos ha sido siempre criticada pero las condiciones necesarias para superar esta situación nunca se modificaron. Los intentos de integración interdisciplinaria y /o globalización han partido de la iniciativa de colectivos de docentes  y han terminado como experiencias valoradas, recordadas, pero nunca generalizadas ni institucionalizadas salvo por breves períodos. La multidisciplinariedad, como organización que presenta los contenidos en materias independientes ha resistido en la práctica todos los intentos de interacción interdisciplinaria.

La noción de globalización, que pone en el centro de atención pedagógica al alumno, sus necesidades educativas, intereses y motivaciones,  ha llevado en la práctica a simplificaciones y confusiones. La globalización, como modo de organización de los contenidos y como enfoque metodológico, surge a principios del siglo XX con la Escuela Nueva (Dewey, Claparede, Decroly, Kilpatrick,  etc.) centrada en criterios psicológicos y filosóficos (promover el aprendizaje a través de la experiencia y a partir del interés). Posteriormente agrega fundamentos sociológicos o epistemológicos relacionados con la necesidad de ofrecer visiones integradoras que permitan conocer la realidad en toda su complejidad.

Estas concepciones plantean un recorrido de enseñanza basado en la complejidad a partir de problemas reales para establecer diversas conexiones contextuales y de situación , que generan distintos planteamientos de hipótesis y recorridos de investigación, los cuales intentan tratar el problema planteado desde la colaboración” Montse  Ventura , Cuadernos de Pedagogía Nro. 253.

 

Esta perspectiva le da importancia a las interacciones que se establecen entre las ciencias y las tecnologías en los entornos sociales y económicos. La globalización responde, como afirma Zabala Vidiella, a la necesidad de dar respuesta en la vida real a situaciones que nunca están segmentadas, sino que se presentan bajo una gran complejidad de variables que actúan simultáneamente. Su finalidad apunta a la formación de ciudadanos/nas  que comprendan y participen en una sociedad compleja.

En la Pcia de Bs. As. después de una experiencia de “como si” se hiciera interdisciplina, se ha decidido volver al enfoque disciplinar, al menos en los niveles medio y superior.

Desde las cátedras universitarias se estudian los tópicos generativos como manera de estructurar el currículo que permite ir más allá de las disciplinas integrando los ejes centrales al establecer nuevas relaciones que posibilitan a los docentes establecer nuevos nexos según sus conocimientos y los aspectos más significativos para sus alumnos.

Hay que tener en cuenta que en la escuela primaria se enseñan en realidad conocimientos protodisciplinares los cuales son formas parcializadas del saber de un campo que permiten en la edad infantil su comprensión. Son previos a la enseñanza de las disciplinas y no deberían  implicar que sean superficializaciones o conocimientos erróneos.

 

 

 

CONOCIMIENTO,CIENCIA Y EDUCACIÓN

Significatividad social de la escuela

 

Lo que desde cierto punto de vista define a la educación, diferenciándola de otras prácticas sociales, es, como afirma Carlos Cullen, su intento de “socializar mediante el conocimiento”. Sin embargo las relaciones entre educación y conocimiento no son tan simples porque no siempre se comprendió al conocimiento de la misma manera, ni se le otorgó a la educación las mismas funciones sociales.

 

“En la Modernidad se pretendió darle a los procesos del conocimiento, especialmente a aquellos válidos como “científicos”, autonomía de los procesos sociales. También se pretendió darles autonomía a los fines de la educación de los procesos de producción y legitimación de los conocimientos.

La ciencia se ilusionó con dominar los procesos sociales de la educación, y la educación se ilusionó con domesticar los procesos críticos del conocimiento” (C. Cullen)

 

El modelo de currículum dominante presenta al conocimiento como una región de hechos “objetivos”, como algo externo al individuo, separado de su significado humano y cambio intersubjetivo. Se lo convierte en algo a ser “dominado” y no en algo a ser cuestionado, analizado. La exigencia de objetividad aparta a este modelo curricular del mundo de valores y creencias sociales y se basa en criterios normativos establecidos por comunidades de académicos e intelectuales.

 

El currículo tradicional representa una forma de compromiso hacia una perspectiva de racionalidad que no es histórica, está orientado al consenso y es políticamente conservadora. Apoya un punto de vista pasivo para los estudiantes y parece incapaz de someter a examen las suposiciones ideológicas que lo atan a un modo operativo estrecho de razonamiento válido” Giroux, H 1981

 

Entendemos que la ciencia no puede dejar de estar relacionada con sus fines sociales, ni la educación puede dejar de estar relacionada con la fuerza crítica del conocimiento.

Cuando desde el ámbito educativo se diseña el currículum, se están explicitando en el mismo, las relaciones del conocimiento con la sociedad. Se define un modo de relacionarse con el conocimiento al definirse a la enseñanza y al aprendizaje. Desde el currículum se define un modo de entender el conocimiento mismo cuando se definen los contenidos curriculares. Se define un modo de entender las relaciones del conocimiento con la vida cotidiana y con las prácticas sociales. Se establece así desde lo curricular cuáles son las “competencias” necesarias para el desempeño social y la realización individual. De esta manera se instituye a la escuela como el espacio donde se enseñan y aprenden conocimientos “válidos y significativos”. La escuela no inventa el conocimiento ni monopoliza su circulación. Lo enseña intencional, sistemática y públicamente. Los modelos curriculares críticos deben develar qué intereses económicos, políticos y sociales reflejan las diferentes formas de conocimiento.

Que la enseñanza sea de conocimientos legitimados públicamente quiere decir que la escuela enseña a todos, sin censuras ni exclusiones, para todos, en un clima democrático y pluralista.

 Estas características que precisamente definen la relación entre la escuela pública y el conocimiento es hoy atacada por el “orden social” que presenta como única imagen posible el neoliberalismo hegemónico.

 

Los ámbitos donde se gestaba lo público fueron sustituidos por espacios comunes mediáticos fragmentados, habitados por espectadores específicos más que por educandos”. (Adriana Puiggrós).

 

Como afirmaba Puiggrós , la lucha de la comunidad educativa democrática y progresista debe focalizarse en el diseño de un nuevo espacio público donde lo compartido no sea lo impuesto,  sino lo acordado a partir de las diferencias. Para lograr este objetivo se necesita un Estado que promueva el diálogo social y equilibre las demandas de libertad y justicia. Será necesario reconstruir espacios educativos públicos regionales y proyectar un Mercado Común sudamericano vinculado a las necesidades, intereses y culturas del pueblo.

Habrá que resignificar socialmente a la escuela, lo cual está lejos del eficientismo, la competitividad y la “calidad educativa”, tal como la entiende el pragmatismo neoliberal.

“Ni la melancólica nostalgia de lo que fue, ni cansada resignación ante lo que parece ser necesariamente así y no de otra manera”. (C. Cullen).

 

No es cuestión de que la escuela laica se convierta o vuelva a ser “templo del saber”, como espacio sagrado, secreto, separado. La escuela, como espacio público, da a los conocimientos: universalidad, criticidad, comunicabilidad, procesualidad histórica, y como tal tiene significación social.

La enseñanza escolar como transmisión crítica de conocimientos y saberes, necesita como todas las prácticas sociales que se atiendan todos sus componentes. Por eso habrá de tener en cuenta la profesionalidad de los docentes, la cual sólo puede ser garantizada a partir de condiciones dignas de trabajo.

Recuperar la significación social de la enseñanza es hoy poder actualizarse en forma permanente, aprender a moverse con distintos paradigmas y también en esos espacios que son dejados por los cambios de paradigmas.

 

LA CONSTRUCCIÓN SOCIAL DEL CONOCIMIENTO

 

La realidad social en que vivimos los latinoamericanos  es injusta. Hay unos pocos que concentran la riqueza, la información, la tecnología, el poder; y otros, la mayoría, que no tiene nada o que tienen muy poco de todo eso. Es por eso que las clases populares deben buscar la transformación de esa realidad que les oprime a través una práctica social transformadora.

Esta lucha por la hegemonía en la práctica social no es ni autoritaria ni demagógica, sino radicalmente pedagógica. Es una relación interactiva, recíproca entre intelectuales y no intelectuales, entre educadores y educandos, entre dirigentes y dirigidos. Esto requiere lograr la relación entre práctica y teoría en función de un proyecto histórico de transformación de la realidad. Ligar la investigación , la pedagogía y la comunicación . Producir participativamente el conocimiento, descubriendo las contradicciones para superarlas en función de una estrategia de poder popular. Ser concientes como educadores que la producción, distribución y evaluación del conocimiento están ligadas directamente con el control y dominación dentro de la sociedad global.

 

...el poder, el conocimiento, la ideología y la escolaridad están ligados en patrones de complejidad siempre cambiantes. El nexo que da forma a estas interrelaciones es de naturaleza social y política, y es a la vez un producto y un proceso de la historia”. Giroux, H y Penna A. 1981

 

Se trata de relacionar el descubrimiento y reconocimiento de la realidad (investigación) con la apropiación y aprehensión de la esencia de esa realidad descubierta (educación ,pedagogía ) y con la reproducción e intercambio con otros (comunicación) a través de procesos intencionados y lógicos, insertos en las estrategias organizativas populares.

 

“...todo conocimiento es relacional, y sólo puede entendérselo en el contexto de su producción, su distribución y el modo en que distintos individuos o distintos grupos lo recogen y lo consumen. ...los conocimientos son ineludiblemente mudables, contingentes y parciales; a parte de eso, su autoridad es siempre provisional.. son históricamente contingentes, en lugar de hallarse inscriptos por ley natural; dicho de otra manera. Emergen de las convenciones sociales y ,a veces , en oposición a ellas”.Mc Laren Peter, 1993

 

El conocimiento surge pues cuando tomamos la práctica como punto de partida, profundizamos en la esencia de esa práctica (teorizamos) y volvemos a la práctica transformadoramente. La teorización debe incorporar los conocimientos de otras personas, de otras épocas, de la historia de los pueblos. Se trata de producir conocimientos con los aportes de nuestra propia reflexión pero ayudados con otros pensamientos.

La teoría no consiste sólo en enunciados verbales y la práctica, no es mudo comportamiento: son mutuamente aspectos constitutivos el uno del otro.” Vilma P de Di Pego, 1999

El conocimiento no es un fin en si mismo. Es saber para impulsar la transformación integral: significa una nueva manera de hacer la economía, la política, la ideología de la colectividad. Significa cambiar tanto las destrezas manuales como las capacidades intelectuales de la personas.

Esto es lo que llamamos praxis: actividad teórico-práctica transformadora de la naturaleza y de la sociedad y simultáneamente formadora del hombre en su conocimiento y en su práctica.

 

Así concebida la praxis no es una relación rectilínea entre saber teórico y aplicación práctica, en la que el primero determina a la segunda, sino una actividad reflexiva en la que cada uno impacta sobre el otro, y van modificándose sucesivamente” Vilma Pruzzo de Di Pego, 1999.

         

En la metodología de la Educación Popular,  el saber es un proceso dinámico que se desarrolla  en la interacción entre las personas, en su reflexión compartida sobre lo que hacen, lo que buscan, lo que aspiran y desean.

Los conocimientos deben pues producirse colectivamente a través del diálogo, del intercambio y la reflexión. La problematización del conocimiento, situada en las relaciones interactivas de la clase, permitirá el debate y la comunicación. Este proceso de creación , participación y análisis crítico permite el desarrollo de la cultura popular en sus dimensiones alternativa e impugnadora.

 

 

 

EL CONOCIMIENTO COTIDIANO, CIENTÍFICO Y ESCOLAR

 

 

El llamado constructivismo unitario ha supuesto que cualquier tipo de conocimiento se construye de la misma manera. Desde este marco teórico, el conocimiento cotidiano queda devaluado frente al conocimiento científico y se espera que el alumno en la escuela pueda desterrar o sustituir su conocimiento cotidiano previo y construya un conocimiento escolar tan certero como el conocimiento científico. A lo sumo, el conocimiento cotidiano previo es considerado útil sólo como base para la construcción del conocimiento escolar o científico. Este análisis considera que la construcción del conocimiento escolar supone siempre la transformación del conocimiento cotidiano en científico o asume que el conocimiento escolar es un conocimiento científico.

El constructivismo diferencial, enmarcado en corrientes neovigotskianas, ofrece una visión más matizada de la construcción de cada tipo de conocimiento. La epistemología que guía y da sentido a los tres tipos de conocimiento no es la misma. Cada uno de ellos construye un mundo diferente, lo hacen con distintos objetivos, el criterio de validación de sus productos es diferente y se construyen de manera diferente, en escenarios disímiles. 

El conocimiento cotidiano, también llamado vulgar o de sentido común, está constituido por teorías (conjuntos organizados y coherentes de conocimientos) implícitas ( no accesibles a la conciencia), que sustentan los puntos de vista del hombre sobre el mundo, sus decisiones y acciones. Estas teorías implícitas actúan como verdaderas creencias a través de las cuales los hombres  interpretan las situaciones sociales, se comunican y negocian con otros. Mientras desde el conocimiento cotidiano se describen fenómenos reales, que afectan directamente a nuestra experiencia sensible (mesocosmos), el científico trabaja en un plano ideal donde describe fenómenos científicos (relativos al microcosmos y al macrocosmos) que tienen una correspondencia mucho menos estrecha con el mundo experiencial que conocemos. El científico aplica sus ideas al mundo idealizado de la ciencia, en el que puede simular los fenómenos y recrearlos en condiciones controladas, mientras el saber vulgar sólo resuelve problemas prácticos inmediatos, en relación con la auténtica realidad primaria de la vida.

Por su orientación pragmática, se busca que el conocimiento cotidiano sea útil, mientras que el científico espera que sus teorías sean ciertas. Desde el sentido común las teorías no necesitan ponerse a prueba porque se cree en ellas ya de entrada. El criterio de validación no es la exactitud sino su eficacia para interpretar el entorno y planificar adecuadamente  los comportamientos. Mientras todo va bien, la teoría vale y ni siquiera se tiene conciencia de que se la tiene. El científico, en cambio, busca la aproximación más exacta a la verdad, pretende que su teoría sea cierta en el  mayor  número posible de casos y situaciones y que esta eficacia de la teoría se mantenga a largo plazo.

Como desde el conocimiento cotidiano no se pretende alcanzar la verdad sino interactuar eficazmente con el medio, no tiene sentido contar con procedimientos de indagación complejos y exhaustivos para elaborar las teorías. El científico, por su parte, sigue procedimientos sistemáticos y exhaustivos para poner a prueba sus argumentos. El científico orienta su actividad a corroborar o falsear sus hipótesis. Como consecuencia de esta actividad, el científico, conciente de la mayor parte de su teoría, debe hacerla explícita para presentarla a la comunidad científica mientras que para el lego la teoría puede permanecer implícita y no tiene porqué verbalizarla.

Cuando se pretende que el alumno sustituya o reinterprete su conocimiento cotidiano acercándolo al conocimiento científico, nos encontramos con que el primero  es particularmente resistente al cambio y no responde a las contradicciones y discrepancias que el profesor pueda plantear para producir el cambio conceptual.

El conocimiento cotidiano es resistente al cambio por varios motivos: a) su carácter implícito hace que las personas operen con la teoría y no sobre la teoría, b) cumple una importante función adaptativa en el mesocosmos en el que nos movemos c) no está pensado para poner a prueba la verdad, sino que es la verdad que conforma nuestra experiencia sensible. No está abierto a procedimientos de contrastación de hipótesis, d) lo que las personas creen, piensan y hacen forma parte de su identidad y autoconcepto, por eso no resultaría muy adaptativo que lo cambiaran continuamente.

En lo que respecta al conocimiento escolar, tenemos que decir que al confundírselo con el conocimiento científico, el primero termina siendo una versión empobrecida y simplificada del segundo. El alumno, a diferencia del científico, no vive su aprendizaje en un contexto de descubrimiento y novedad creativa y además desconoce aspectos claves del proceso constructivo de los científicos. Suele adquirir una visión positivista de la ciencia según la cual la misma proporciona verdades eternas e incuestionables.

En lo referente al mesomundo, debe compatibilizar su conocimiento cotidiano con las nuevas interpretaciones que recibe en la escuela. Únicamente aquí el conocimiento cotidiano es la base constructiva sobre la que va a edificar el escolar. En el caso del micromundo y del macromundo no cuenta con explicaciones cotidianas y entonces debe encontrar su anclaje en el conocimiento escolar previo que ya ha abordado temas parecidos en sucesivos ciclos, planteándolos cada vez con mayor complejidad. A este caso aplicaba Ausubel su noción de aprendizaje significativo y no necesariamente a la conexión entre el conocimiento cotidiano y el escolar. Cuando el alumno construye el micromundo y el macromundo se deben manejar con cuidado las referencias al conocimiento cotidiano ya que en ocasiones pueden confundir más que aclarar. Las teorías implícitas adaptadas para el mesomundo pueden ser un obstáculo para la construcción del micromundo y el macromundo.

Se debe tener en cuenta que el científico intenta descubrir un conocimiento nuevo, cada vez más cercano a la verdad, mientras que el alumno intenta comprender y/o reconstruir un conocimiento ya construido por otros. El criterio de validación del conocimiento escolar suele ser su contraste con el nivel normativo exigido por el docente. El alumno recibe una selección ya hecha de los contenidos que debe construir o reconstruir, que en su mayor parte no responden a urgencias de comprensión del mesomundo y esto hace que se pierda la espontaneidad y el interés inmediato que suele tener el conocimiento cotidiano. Es difícil que el alumno mantenga la ilusión de que va a descubrir cosas nuevas cuando las ve ya escritas en el libro. Esto le quita protagonismo en el proceso constructivo pero no significa que no se puedan manejar algunos ingredientes que dan sentido al conocimiento cotidiano y científico en el clima de  reconstrucción compartida del conocimiento. que se propicie y genere en el aula.

Es necesario mejorar en el alumno las reglas que utiliza para la construcción del conocimiento escolar. Pero no se trata sólo de que imite el entrenamiento de un científico, despertando cierta sensibilidad hacia la evaluación objetiva de evidencias, la puesta a prueba de hipótesis, etc. Sino que hay además desarrollar en el alumno la capacidad metacognitiva de reflexionar sobre las tareas y sus propios procesos cognitivos. Cuanto mayor sea la conciencia alcanzada respecto al producto construido y los procedimientos empleados para comprender el material, mayores serán las posibilidades del alumno en el uso de sus capacidades cognitivas para el estudio.

En lo que respecta a los escenarios de construcción de los tres tipos de conocimiento, que son diferentes según su epistemología correspondiente,  no siempre, en el caso del conocimiento escolar,  está adaptado a sus características diferenciales. No siempre funciona copiar las virtudes de los escenarios que sí funcionan. Llenar la clase de afecto y buen humor o de aparatos y experimentos no siempre resulta ser una solución por la sencilla razón que lo que funciona en la familia o en el laboratorio puede no funcionar en la escuela y viceversa. La elaboración del conocimiento escolar relativo al micro y macro mundo requiere de una puesta en escena muy diferente a la de la elaboración del mesomundo. El escenario escolar debe potenciar el uso en el alumno de  capacidades de abstracción que no siempre pone a prueba en escenarios cotidianos.

En síntesis, no hay que pretender que el alumno sustituya su conocimiento cotidiano por el escolar sino a lo que debemos aspirar es a que el alumno pueda activar diferencialmente uno u otro tipo de conocimiento en función de contextos de uso distintos.